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Título: Bases Teóricas del Desarrollo Infantil.
Autor: Orlando Terré Camacho.
Editorial: MG, Editores, Perú.
Paginas: 91
© Copyright Orlando Terré Camacho 2010. Todos los Derechos Reservados | Desarrolado por REDEM
Libro: Bases Teóricas del Desarrollo Infantil
En la actualidad muchos de los cambios que se proponen en el proceso de enseñanza – aprendizaje tienen su fundamento en tesis que se establecen desde la Psicología Cognoscitiva, la zona de desarrollo próximo, el constructivismo, los esquemas, las redes, los mapas conceptuales, entre otras nociones e irrumpen en nuestra labor como educadores y pueden utilizarse en el mejoramiento de diferentes procesos de enseñanza y aprendizajes. ¿Cuáles son sus orígenes? ¿Cuáles sus relaciones? Estos, entre otros son los contenidos del presente material.

Las nociones a las que hemos hecho referencia en el párrafo anterior están, en gran medida, contenidas en las tesis y hallazgos fundamentales de la Psicología Cognitiva Contemporánea, psicología que concede al conocimiento un papel rector en el comportamiento.

A nuestro juicio en la Psicología Cognitiva Contemporánea se destacan tres direcciones fundamentales: la Escuela Histórico – Cultural de L. S. Vigotsky, la Escuela Psicogénetica de J. Piaget, y el Enfoque del Procesamiento de la Información.

PARTE PRIMERA.

La Escuela  Histórico-Cultural o la Methapsicología

de la Psicología Cognitiva.

La Escuela Histórico – Cultural fue fundada por L.S. Vigotsky a finales de la década de  los años veinte. La lamentable desaparición de su creador antes de poder completar el núcleo central de su proyecto teórico influyó en los derroteros ulteriores de la misma; y aunque una pléyade de psicólogos rusos entre los que se encontraron en el mismo minuto histórico Luria, Leontiev, Galperin, Zaparoshetz, Elkonin, por solo citar los más conocidos - siguieron diferentes líneas  de  investigación, que en gran  medida  realizaban  aspectos importantes surgidos de las tesis iniciales propuestas por L.S. Vigotsky, nunca más, después de la desaparición  de este último, el proyecto  de  investigación  alcanzó el nivel de coherencia, sistematización y vuelo que había sugerido su fundador en los trabajos iniciales que dieron origen a la Escuela Histórico - Cultural.

Esta obra inacabada y vigente, aspirada y producida en el contexto de la  revolución rusa del 17 fue silenciada en los medios científicos  occidentales y en la propia ex Unión Soviética. Parcialmente publicada el lenguaje rusa no tuvo el impacto que merecía en pensamiento psicológico occidental. Conocida de modo fragmentario y en cierta medida tardíamente, esta corriente ha comenzado a jugar un papel revitalizador en el pensamiento de los teóricos, en las teorías psicológicas y de especialidades afines, - aún en sectores reducido - de diferentes latitudes.

Las tesis de la Escuela Histórico - Cultural,  planteadas  hace mas de 70 años no han perdido vigencia, al contrario, en la medida en que han sido conocidas por muchos  pensadores  occidentales,  ellas  han  empalmado  con  las  ideas mas contemporáneas acerca de la formación de la conciencia. Probablemente  una de las razones que hace de la escuela Histórico – Cultural  una  fuente inagotable de ideas es que fue la obra de un genio joven. El tiempo  histórico de L S. Vigotsky, el que  le fue dado vivir, no le alcanzó para dar acabado  final
a su tesis, este tiempo solo le permitió el planteamiento de ideas que aún hoy  constituyen una revolución  en la psicología. El destino jugó a L. S. Vigotsky  una mala pasada, que al correr de los años le permitiría entrar en la inmortalidad: creó una escuela que tiene el encanto y la frescura, la actualidad y el vigor, la irreverencia  y la audacia de una de obra de juventud.

Las dos últimas décadas han sido suficientes para que la Escuela Histórico -Cultural, aún con el desconocimiento de ella se tiene, entre en la práctica educacional de nuestros días, y sea considerada, en algunos sectores de la Ciencias Psicológicas y Pedagógicas, una de las grandes esperanzas en  tanto fundamento de las transformaciones de la escuela de finales de siglo, y en parte el fundamento de teórico – metodológico de una Escuela atemperada a las necesidades del tercer milenio.

La tesis fundamental que sirve de punto de partida a la obra de L. S. Vigotsky expresa que las funciones psíquicas superiores tienen un origen social. En  esta tesis se parte de la premisa de que el hombre es un ser social por naturaleza, un producto de la sociedad y sujeto activo de las relaciones sociales. Las funciones psíquicas superiores nacen de las interacciones en el proceso de comunicación entre las personas. (Vigotsky, 1979).

Cuando L. S. Vigotsky nos habla de las interacciones entre las personas se refiere a las que realizan en los grupos pequeños, como  es el caso del grupo escolar: un grupo pequeño en el cual sus miembros  interactúan cara a cara. A pesar de que L. S. Vigotsky estudio básicamente las interacciones que tiene lugar entre la madre y su hijo, como ejemplo privilegiado de grupo pequeño, sentó las bases para la comprensión del papel que juegan los fenómenos  sociales más generales, fenómenos sociales institucionales, en la construcción de la conciencia individual. (Wertsch 1988).

Las tesis acerca del origen social de las funciones psíquicas superiores fue decisiva para la teoría  que L. S. Vigotsky trataba de crear. De esta tesis se infiere la división que Vigotsky establece entre las funciones psíquicas superiores y las funciones psíquicas naturales. División que ha sido objeto de muchas críticas, pero con ella su autor plantea y resuelve de un modo elegante y parsimonioso la relación entre lo biológico y lo social. De acuerdo  con esta división hay funciones psicológicas naturales, que tienen un origen en las relacione sociales. En este sentido L. S. Vigotsky distinguió, por solo poner algunos ejemplos, entre la atención involuntaria y la atención voluntaria, entre la memoria involuntaria y la memoria voluntaria, en ambos casos se trata de la división  entre  dos  formas o dos niveles de los  procesos  psicológicos, uno de
ellos  denominado involuntario  que  depende de  las  propiedades  naturales  o
biológicas del sistema que procesa información y otro llamado voluntario que se origina en las relaciones sociales entre las personas y que por lo tanto, depende del ser social del sistema que procesa información.
En sus reflexiones acerca del origen social de las funciones psíquicas superiores L. S. Vigotsky postula a que este se encontraba fuera de la subjetividad. La conducta interactiva del sujeto no es el producto de la conciencia, la conciencia  no es algo inaccesible al estudio científico, sino todo lo contrario: la conducta interactiva del sujeto es el origen de la conciencia.

Esto es, sin lugar a dudas, uno de los importantes más relevantes de la Escuela Histórico - Cultural,  que da inicio a una nueva era en la comprensión de las formas complejas de la subjetividad humana. A partir de estas ideas no tienen sentido al estudio de la subjetividad enserada en los limites de la subjetividad y por otro lado, la conducta externa  observable, cuyo estudio objetivo excluyó la conciencia como objeto de estudio de la psicología, no es solamente la expresión de fenómenos internos “inabordables”; sino que es el origen  de los fenómenos psíquicos  internos, razón por la cual estos fenómenos psíquicos  subjetivos se hacen posible  al conocimiento.  Se encuentra  así una vía que permite mirar con nuevos ojos  la dinámica entre lo externo y lo interno, entre la conducta observable y la conciencia.

A partir de esta tesis no es posible concebir las interacciones sociales como el escenario que facilita u obstaculiza las manifestaciones de la psiquis, sino como la fuente misma de la subjetividad.

La tesis acerca del origen social de las funciones psíquicas superiores justifica en parte el nombre con el cual se reconoce la escuela fundada por L. S. Vigotsky,  en la medida que la  sociedad puede ser considerada como cultura, puede ser considerada en termino de los productos materiales  y espirituales y las formas que operan con ellos que caracterizan el desarrollo de determinados grupos sociales, en determinadas latitudes, y  en determinados momentos históricos, pero esta tesis no cubre totalmente el titulo de Escuela  Histórico - Cultural. Nos queda sin analizar el término histórico.

El término histórico presenta en el titulo con el cual se conoce la escuela fundada por L. S. Vigotsky hace referencia al tiempo: toda función psicológica tiene una historia, es decir, un desarrollo que determina que el nivel alcanzado en un proceso psicológico superior tiene una historia.

En cada proceso psicológico superior podemos reconocer una historia, que nos habla de su origen y desarrollo. Las funciones psicológicas superiores que observamos  en el adulto tienen un largo proceso de constitución durante la infancia, la adolescencia y la juventud, y aun muchos continúan su desarrollo en la vida adulta. Todo lo cual depende de carácter de las interacciones que el sujeto establece a lo largo de toda la vida. ”Los trabajos de Vigotsky (…) están
basados en el concepto de que las más importantes actividades mentales resultan del desarrollo social del niño, en el curso del cual surgen nuevos sistemas funcionales cuyos orígenes deben ser investigados, no con las profundidades de la mente sino en las formas de las relaciones del niño en el mundo adulto”  (Luria, 1982).

La tesis acerca del origen social de las funciones psicológicas superiores condujo a Vidotsky a planear la estructura mediatizada de estas funciones. El hombre se relaciona con  los objetos de la cultura, pero con esta relación  no está solo, esta acompañado por los otros. Sus relaciones con los objetos están mediatizadas por las relaciones que establece con los adultos y con otros niños que ya conocen  unos y otros objetos  de la cultura y sobre todas las formas de operar con los mismos.

Si el origen de las formas superiores de la subjetividad se encuentra  en las interacciones entre las personas, estas últimas actúan como mediadoras del proceso de conocimiento. He aquí una primera forma de mediación que no es la única en el contexto de la Escuela Histórico – Cultural, ya que los instrumentos  con los que el sujeto opera tanto en el plano externo como en el plano interno son también instrumentos mediadores, además, los sistemas anatómico - fisiológicos, que permiten que el hombre entre en contacto con los estímulos y las informaciones del medio, también son mediadores.

Como podemos observar la noción de mediadores es bastante compleja y abarca desde los mediadores anatómico-fisiológicos, que median en la relación del sujeto con su  ambiente, hasta  los mediadores sociales, que median entre el sujeto y los objetos de la cultura, pasando por los mediadores instrumentales, los cuales, a su vez, se dividen en mediadores instrumentales herramientas y medidores instrumentales signos.

Tipos  de Mediación

Mediación social. Utilización de otra persona como instrumento de mediación para la acción sobre el ambiente. Papel  de los grupos sociales en la integración del sujeto a las prácticas sociales. Papel del otro en la formación de la conciencia Individual.

Mediación instrumental: Herramientas. Se trata de la utilización por los hombres en las acciones de transformación de la realidad, de instrumentos  creados por la cultura.

Mediación instrumental: Signos. Sistemas de diferente nivel de complejidad que eslabonan la psíquica del sujeto y que permiten trasmitir significados. Posibilitan la regulación de la vida social, y la autorregulación de la propia actividad.  La mediación  instrumental por medio del sistema de signos ha sido llamada mediación semiótica.

Mediación anatómico – fisiológica. Los sistemas anatómicos – fisiológicos que permiten que el hombre entre en contacto con los estímulos  y la información del medio.

Con relación a las mediaciones instrumentales podemos decir que, la estructura mediatizada de las funciones psicológicas superiores sólo pueden ser comprendidas, señalaba L.S. Vigotsky, mediante el estudio de los instrumentos  que actúan como mediadores.

En la realización de su propia actividad el sujeto humano utiliza instrumentos  que actúan  como mediadores entre los cuales se distinguen las herramientas  de los signos, es decir  los mediadores con los cuales  los sujetos actúan en el plano externo (herramientas) de aquellos con los cuales el sujeto opera en el plano interno (signos).

En la consideración del carácter mediatizado instrumental de las funciones psíquicas superiores, L.S.Vigotsky utilizó una analogía con la actividad laboral, que es en esencia una actividad mediatizada por instrumentos, y cuyo desarrollo se evalúa por el nivel de complejidad de los instrumentos que se utilizan. La creación y utilización de instrumentos posibilitó a la especie humana la transformación  de la naturaleza, el dominio de ella y al mismo tiempo su propio desarrollo.

La creación  y utilización de instrumentos  permite al hombre el dominio de la naturaleza y al mismo tiempo el dominio de si mismo.

La actividad instrumental transforma el proceso de adaptación y lo convierte en un proceso de transformación de la naturaleza. De modo análogo, los instrumentos creados  por la cultura permiten al hombre  dominar sus propias fuerzas, dominar sus funciones y regular su propio comportamiento, y sobre todo tomar conciencia del lugar que ocupa en el seno de la sociedad.

En la historia  del desarrollo de la sociedad humana  se encuentran las claves que permiten fundamentar las tesis sobre el carácter mediatizado instrumental de las funciones psíquicas  superiores.

Las marcas, los nudos, los dibujos, las notas, la utilización de las partes del cuerpo, los diagramas, los esquemas, el lenguaje son instrumentos mediadores creados por los hombres, creados por la sociedad. Yo agregaría: las redes, los mapas conceptuales y cuanto instrumento utilizamos para dar sentido a nuestros aprendizajes y conocimientos son mediadores que hablan de la estructura  mediatizada de las funciones psíquicas superiores.

L. S. Vigotsky dio a los signos y entre ellos al lenguaje  un papel fundamental en el origen  y desarrollo de las formas complejas de la psiquis.

Nos podemos preguntar ¿qué son los signos?. Los signos  son sistemas que tienen diferentes niveles de complejidad. Los signos dan sentidos a la actividad psíquica  del individuo ya que constituyen los eslabones que dan unidad a dicha actividad.

Estos eslabones son artificiales, en la medida en que han sido creados por los hombres en el proceso de desarrollo de la humanidad y en la medida en que constituyen verdaderas prolongaciones de las capacidades biológicas de la especie.

Estos instrumentos  permiten el dominio y la transformación de la naturaleza y al mismo tiempo la regulación de la vida social y la auto regulación de la propia actividad del hombre.

El lenguaje, aspecto esencial en el origen de la especie humana, es un sistema convencional de signos creados por los hombres en el proceso de la comunicación y de la transmisión de la experiencia histórico–cultural. El lenguaje se integra  a los sistemas de mediación instrumental del niño y se convierte a lo largo del desarrollo en el regulador fundamental del comportamiento.”…

El lenguaje penetra de modo integral en la estructura de los procesos mentales y es un poderoso medio de regulación de la conducta humana” (Luria, 1982).

El papel del lenguaje como mediador de las funciones psíquicas superiores forma parte esencial del programa inicial de investigaciones llevado a cabo por los fundadores de la Escuela Histórica – Cultural. Estos estudios revelaron  aspectos importantes de este instrumento mediador.”la psicología soviética ha hecho una profunda investigación  a cerca de los múltiples  factores relativos al reajuste de la percepción, la atención, la memoria  y la imaginación, el pensamiento y la acción; los trabajos de Vigotsky, Leontiev, Zaporozhets, y  Galperin, y mis propias investigaciones, proveen un abundante material  para el análisis de la formación y estructura de los sistemas funcionales.

Un hecho vital caracteriza a todos estos fenómenos; el reajuste de los procesos mentales bajo la influencia del lenguaje y la creación de formas complejas de la actividad… “(Luria, 1982).

El estudio del lenguaje y en particular el de las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje condujo a L. S. Vigotsky a plantear el método…”el camino a seguir (…) que puede ser denominado análisis por unidades. Cuando hablamos de unidad  nos referimos a un producto de análisis que, contrariamente al de los elementos, conserva todas las propiedades básicas del total  y no puede ser divididos sin perderlas” (Vigotsky, 1966).

En estos estudios L.S. Vigotsky llegó a la conclusión  siguiente: el significado es la unidad de pensamiento verbal.

A partir de las definiciones de la palabra con unidad de análisis, se caracterizan las diferentes funciones del lenguaje  entre ellas las funciones cognitiva y reguladora de este instrumento de mediación. Como señala L. S. Vigotsky (1966): “Este método combina las ventajas del análisis y la síntesis, y permite el estudio adecuado de los totales complejos.

Como ilustración  permítasenos hablar de otro aspecto de nuestro tema (…). La función  primaria  del  lenguaje es la comunicación, el intercambio social. cuando se estudiaba el lenguaje a través del análisis en elementos, esta función estaba disociada también de su función intelectual,  eran tratadas como si fueran funciones separadas, aunque paralelas, sin prestar atención  a su evolución  estructural y evolutiva; no obstante, el significado de la palabra es la unidad de ambas funciones”.

Como resultado de sus investigaciones  y del desarrollo de su propia teoría L.S. Vigotsky formuló la “ley genética fundamental del desarrollo”.
Esta ley se resume del modo siguiente: toda función psicológica existe al menos dos veces, o en dos planos: primero en el plano social, plano de la interacciones o de la comunicación, para  aparecer luego en el plano psicológico individual.

Estos planos fueron categorizados así: el primero de ellos fueron denominados plano de las relaciones ínterpsicológicas, mientras que, el segundo fue denominado plano de las relaciones intrapsicológicas. “Todas la funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea, como funciones interpsíquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño, o sea, como funciones intrapsíquicas” (Vigotsky, 1956).

La definición de estos dos planos, interpsicológico e intrapsicológico y la caracterización del plano interpsicológico como plano primario u originario, del cual se deriva el plano secundario o intrapsicológico condujo a L. S. Vigotsky a considerar la existencia de un mecanismo hipotético que explicara el transito del plano interpsicológico o plano externo al plano intrapsicológico o plano interno. Este mecanismo llamado de la interiorización o de la internalización, se refiere a la reconstrucción interna de la actividad externa. Correspondió a P. Galperin y sus colaboradores desarrollar este aspecto de la obra de Vigotsky, ellos investigaron la formación por etapas de las acciones mentales, o lo que es lo mismo, las transformaciones de las acciones que se realizan en el plano interpsicológico en acciones ideales que se realizan en el plano de la subjetividad.

En resumen, con relación a los planos concebidos por L. S. Vigotsky, podemos decir que desde el punto vista del desarrollo el plano intrapsicológico expresa el desarrollo actual llamado también efectivo, mientras que el plano interpsicológico expresa el desarrollo potencial, o desarrollo al cual el sujeto puede acceder en un momento determinado.

Desde el punto de vista pedagógico, el plano intrapsicológico representa a aquello que el sujeto es capaz de realizar por si mismo, en tanto que el plano intrapsicológico se refiere al espacio en el cual el sujeto realiza las tareas con ayuda de otros, adultos o niños, que de alguna manera dominan mejor que él las tareas que se realizan en este plano.

La ley Genética Fundamental del Desarrollo condujo a L. S. Vigotsky al planteamiento de una de las nociones mas seminales de la Escuela histórico-Cultural, y a la vez a la noción que mas aplicaciones sugiere en el campo de la Educación: la noción de la Zona de Desarrollo Próximo.

Como hemos tratado de expresar la definición de los planos interpsicológico    e intrapsicológico puede ser interpretada del modo siguiente: en el plano interpsicológico se realizan las interacciones, es el plano de la comunicación, por ende es el plano en el cual la actuación del niño ocurre con la ayuda        de otros niños o de adultos, este es el plano en el cual se revelan                   las  potencialidades del  niño;  mientras  que,  el  plano  intrapsicológico  puede
caracterizarse  como el  plano de la subjetividad ya  constituida, que expresa el
desarrollo efectivo o el desarrollo actual alcanzado por el niño en un momento determinado, y que comprende aquello que el niño puede hacer por sí mismo, sin ayuda de los demás.

La Zona de Desarrollo Próximo se define, entonces, como la distancia que media entre estos dos planos, entre lo que podemos considerar desarrollo efectivo de un sujeto y el nivel de su desarrollo próximo, dicho en otras palabras, la distancia entre lo que el niño puede hacer con ayuda y lo que el niño puede hacer por sí mismo.

La Zona de Desarrollo Próximo es …”la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la solución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero mas capaz”. (Vigotsky, 1988).

La noción de la Zona de Desarrollo Próximo aparece como la célula conceptual en la cual, a mi juicio, se encuentra resumida la teoría de la Escuela histórico – Cultural: en ella se insertan de forma genial las tesis centrales acerca del origen social y la estructura mediatizada de las funciones psicológicas superiores, y además contiene la llamada “Ley Genética Fundamental del Desarrollo” y hace obligada referencia la mecanismo de la interiorización. además, como veremos mas adelante para el análisis de la Zona de Desarrollo Próximo es necesario recurrir a las categorías de actividad, acción y operación.
La noción de la Zona de Desarrollo Próximo tiene dos resultantes importantes, las cuales el propio Vigotsky sugirió: una referida a la evaluación y diagnostico psicológico, y la otra referida al aprendizaje.

En lo tocante a la evaluación y al diagnostico, como Vigotsky señalara, los test psicológicos tradicionales evalúan solamente el desarrollo actual o efectivo y dejan sin evaluar las potencialidades de desarrollo del niño. “Estamos ante dos niños con una edad mental de siete años, pero uno con un poco de ayuda, puede superar tests hasta un nivel mental de nueve años y el otro solo hasta un nivel mental de siete años y medio. ¿Es equivalente el desarrollo mental de estos dos niños? Su actividad independientemente es equivalente, pero  desde el punto de vista de las futuras potencialidades de desarrollo los dos niños son radicalmente distintos.

Lo que el niño es capaz de hacer con ayuda de los adultos lo llamamos zona de desarrollo potencial. Esto significa que  con ayuda de esté método podemos medir no solo el proceso de desarrollo hasta  el momento presente y los procesos de maduración que ya se han producido,  sino también los procesos que están ocurriendo aún, que solo ahora están madurando y desarrollándose”. (Vigotsky, 1956).

En efecto, lo que le niño hace hoy con ayuda lo hará mañana de modo independiente, es así, que el desarrollo del niño solo puede ser evaluado haciendo referencia a dos niveles: el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, aunque el nivel de desarrollo efectivo constituye una premisa importante respecto a la evaluación del desarrollo no es suficiente, es necesario evaluar la dinámica de su desarrollo, es decir, el potencial de desarrollo, el espacio en el cual los procesos no han madurado aun enteramente, sino que se encuentran en pleno proceso de constitución.

La otra dirección práctica en la cual se realiza plenamente la noción de Zona de Desarrollo es, sin lugar a dudas, la pedagógica. El proceso de enseñanza – aprendizaje de modo tradicional toma en cuenta el desarrollo actual o   desarrollo efectivo del niño, y esto es necesario pero no es suficiente.

El proceso de aprendizaje ha de modelarse en la zona de desarrollo próximo. “Una enseñanza orientada hacia una etapa de desarrollo ya realizado es ineficaz desde el punto de vista del desarrollo general del niño, no es capaz de dirigir el proceso de desarrollo, sino que le va a la zaga. La teoría del área de desarrollo potencial origina una formula que contradice exactamente la orientación tradicional: la única buena enseñanza es la que adelanta al desarrollo. (Vigotsky, 1956).
Desde el punto de vista teórico de la Zona de Desarrollo Próximo plantea nuevas relaciones entre aprendizaje y desarrollo. “El aprendizaje no es en sí mismo desarrollo, pero una correcta organización del aprendizaje del niño lleva al desarrollo mental, activa todo un grupo de procesos de desarrollo, y esta activación no podría producirse sin el aprendizaje.

Por ello, el aprendizaje es un momento intrínsecamente necesario y universal para que se desarrollen en el niño estas características humanas no naturales, sino formadas históricamente durante el proceso de interacción social.

Esta ultima idea expresa una relación entre el aprendizaje y el desarrollo que pudiéramos considerar diferente a las relaciones tradicionales entre   aprendizaje y desarrollo que han sostenido las diferentes escuelas psicológicas.

Ya L. S. Vigotsky había revelado que las escuelas psicológicas proponían soluciones diferentes con relación a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.

Como bien señalara Vigotsky (1956) …”el primer tipo de soluciones propuestas parte del supuesto de la independencia del proceso de desarrollo y del proceso de aprendizaje”. De acuerdo con estas teorías el proceso de aprendizaje es un proceso externo y paralelo en cierto modo al proceso de desarrollo del niño,  pero que no participa activamente en éste y no modifica el proceso de desarrollo.

El desarrollo precede al aprendizaje, este último sigue al desarrollo. El aprendizaje toma en cuenta los resultados del desarrollo, pero no se adelanta a su curso ni puede cambiar de dirección.

La Escuela Psicogenética de J. Piaget es un ejemplo en esta concepción, como veremos mas adelante el aprendizaje es un factor necesario, pero no suficiente para explicar el desarrollo. El desarrollo tiene sus propias leyes, en ningún momento el desarrollo esta determinado por el aprendizaje: el proceso de desarrollo es independiente del aprendizaje y por supuesto del aprendizaje escolar.

En la segunda de las soluciones propuestas se parte de que el aprendizaje es desarrollo. El Conductismo es tal vez la escuela que mejor expresa este tipo   de soluciones. En esta escuela no existen diferencias substanciales           entre aprendizaje y desarrollo, así, el desarrollo esta determinado por              la adquisición de habilidades y hábitos, que es lo que el sujeto aprende. Existe un desarrollo paralelo entre aprendizaje y desarrollo, a cada etapa del aprendizaje corresponde una del desarrollo. “El desarrollo y el aprendizaje están superpuestos en todo momento, como dos figuras geométricas perfectamente iguales.

El problema del cual es el proceso que precede y cual es el que sigue, carece de significado para esta teoría. Su principio fundamental es la simultaneidad, la sincronización entre los dos procesos.” (Vigotsky, 1956).

La tercera de estas soluciones conduce a una teoría dualista del desarrollo. Por una parte el proceso de desarrollo esta concebido como un proceso independiente del aprendizaje, pero por otro lado, este mismo aprendizaje – en el cual el niño aprende toda una nueva serie de formas de comportamiento – se considera coincidente con el desarrollo.

La teoría de Koffka, en al cual la maduración y el aprendizaje se condicionan recíprocamente es un ejemplo   de este tipo de solución. (Vigotsky, 1956). Aunque esta solución plantea aspectos novedosos con respecto a la anteriores, a saber: en ella se reconcilian los puntos de vista de las soluciones anteriores, (se consideran los procesos de desarrollo y aprendizaje como interdependientes), y se amplia el papel del aprendizaje en el desarrollo del niño, el desarrollo sigue refiriéndose a una esfera mas amplia que el aprendizaje.

Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo propuestas por L. S. Vigotsky abren, como hemos señalado anteriormente, nuevas posibilidades de trabajo con los niños en la escuela.

Esto ha sido demostrado en la educación del niño con necesidades educativas especiales. La única enseñanza posible es aquella que adelanta al desarrollo, aquella que ocurre en el contexto de la Zona de Desarrollo Próximo.

Estas tesis acerca de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo no agotan el problema de las posibilidades de explotación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la noción de Zona de Desarrollo Próximo.

En este contexto nos pudiéramos preguntar ¿Cuál es la unidad de análisis a utilizar en el estudio teórico y práctico de la Zona de Desarrollo Próximo? La respuesta es la siguiente: la unidad de análisis que mejor nos permite penetrar en la esencia de la Zona de Desarrollo Próximo es la categoría de actividad.
La Zona de Desarrollo Próximo puede ser caracterizada como un espacio de relaciones entre las personas, en el cual se produce el aprendizaje, y por supuesto, esta tesis tiene valor no solo cuando hablamos de aprendizaje en los marcos de la escuela sino también cuando hablamos de aprendizaje en los términos generales, fuera del contexto escolar.

En este espacio se producen las negociaciones entre los que aprenden, los niños y los adultos, los niños y los niños, los adultos y los adultos, basta para ello que exista una cierta diferencia  entre el conocimiento de unos y de otros, basta para ello que los puntos de vista acerca de un objeto de conocimiento no sean puntos de vista coincidentes, basta para ello que las intenciones de unos y otros no coincidan.

Correspondió a A. N. Leontiev el desarrollo de las tesis fundamentales de la Escuela Histórico – Cultural acerca de la estructura de la actividad.

Este autor trabaja tres categorías diferentes estrechamente relacionadas: actividad, acción y operación.

“La actividad es una unidad molar, no aditiva, de vida de un sujeto corporal, material”. (Leontiev, 1977). En este sentido este autor nos dice que la vida de cada hombre consiste en un sistema jerárquico de actividades sucesivas, las cuales constituyen el ser social del hombre. Estas actividades son, como hemos dicho, actividades de individuos concretos que se realizan en condiciones de vida colectiva, en condiciones de interacción con los otros. De acuerdo con este autor la característica más importante de toda actividad es su carácter objetal. Toda actividad tiene un objeto. En términos psicológicos el objeto de la actividad es su motivo. Las actividades particulares difieren por su motivo. El motivo de la expresión ideal del objeto que satisface la necesidad que el motivo de actividad oculta. Esto vincula el estudio de la actividad al estudio de la motivación humana.

De acuerdo con las tesis iniciales planteadas por L. S. Vigotsky acerca de que las funciones psicológicas superiores se originan en los procesos interactivos, A. N. Leontiev plantea que la forma genética inicial de actividad es la actividad externa material: la practica. Aquí de nuevo los continuadores de Vigotsky subrayan la importancia teórica y metodológica que tiene para la psicología la consideración de la actividad externa como elemento primigenio en la formación de la conciencia.

La acción es el eslabón constituyente de la actividad. Las actividades se realizan por medio de sus eslabones constituyentes: las acciones. “Los constituyentes principales de las actividades humanas particulares son la acciones que la realizan. Por acción entendemos un proceso subordinado a la idea de meta a lograr, es decir, un proceso subordinado a una meta aceptada conscientemente.

En la misma forma que la noción de motivo corresponde a la noción de actividad, la noción de meta u objeto se corresponde con la noción de acción”. (Leontiev, 1977). La división de la actividad en eslabones constituyentes aparece como una consecuencia histórica de la aparición del hombre, de la aparición de la sociedad basada en el trabajo.

La división del trabajo, que realizan varios sujetos de modo mancomunado, conduce a la separación de una actividad unitaria en eslabones o partes, cada una de las cuales esta relacionada con resultados parciales, llamados metas u objetivos.

Las acciones se realizan en determinadas situaciones concretas, por lo tanto es necesario distinguir el aspecto intencional de las acciones de su aspecto operacional. Esta distinción conduce al planteamiento de la noción de operación. “Así, además de su aspecto intencional (lo que debe ser alcanzado), una acción tiene su aspecto operacional (cómo, de una forma puede ser alcanzado), que está determinado no por la meta como tal, sino por las condiciones objetivas para alcanzarla.

En otras palabras, una acción ejecutada, corresponde a una tarea; una tarea es de hecho una meta dada bajo ciertas condiciones. Una acción, por lo tanto, tiene un aspecto especial, un constituyente especial: las formas de ejecutarlas. Las operaciones son las formas de ejecutar una acción”. (Leontiev, 1977). Si la actividad se corresponde con el motivo y las acciones con las metas u objetivos, las operaciones se corresponden con las condiciones, o con las tareas, en tanto metas que se ejecutan bajo ciertas condiciones.

La elaboración, fijación y generalización de las operaciones es un proceso histórico–social. Las operaciones se realizan con la utilización de instrumentos. Un instrumento, como ya hemos señalado, es un objeto en el cual se encuentran cristalizados los métodos y las operaciones, no las metas y las acciones.

En el plano de las aplicaciones pedagógicas es importante destacar la importancia de las acciones como unidad de análisis de la Zona de Desarrollo Próximo, lo que plantea como labor esencial del maestro el diseño de las tareas, es decir, la modelación de las operaciones, en tanto ellas se realizan las acciones que se ejecutan en determinadas condiciones y con la utilización de determinados instrumentos.

El aspecto dinámico de las acciones, es decir, su objetivo o fin también deben ser considerados por el maestro en la modelación de las tareas que presenta a sus alumnos.

Las intenciones de los que enseñan y los que aprenden, en el contexto de las situaciones de aprendizaje, no siempre son transparentes para unos y para otros. Muchos niños se encuentran “descolados” con respecto a los procesos de aprendizaje en los cuales los niños se encuentran inmersos, y esta “descolocación” es el origen, en muchos casos, de las dificultades en el aprendizaje.

En nuestros días se habla mucho acerca de que el maestro también aprende en el proceso de enseñanza, la Zona de Desarrollo Próximo es el lugar de las interacciones, en el cual este aprendizaje del maestro tiene lugar.

Esta noción conduce a una reestructuración del concepto de aprendizaje, que se expresa de modo resumido en las ideas siguientes:

•    el aprendizaje no existe al margen de las interacciones sociales, por lo tanto el aprendizaje es social por naturaleza.

•    el aprendizaje no ocurre fuera de los límites de la Zona de Desarrollo Próximo.

•    el aprendizaje conduce al desarrollo.

Las tesis de la Escuela Histórico – Cultural, como trataremos de mostrar en los epígrafes que se siguen son a nuestro juicio la metapsicología de la Psicología Cognitiva, en tanto ofrece el contexto teórico y metodológico, el cual permite una nueva re – interpretación y comprensión de los hallazgos de otras corrientes diferentes corrientes o teorías. Con esta intención Vigotsky formuló el núcleo de su proyecto teórico, con esta intención es que nosotros consideramos la Escuela histórico – Cultural en el contexto de la Psicología Cognitiva Contemporánea. (Morenza, 1996).

PARTE SEGUNDA.

La Escuela Psicogenética de Jean Piaget o

el punto de vista del sujeto que aprende.

La obra de J. Piaget y de sus colaboradores ha tenido un destino diferente al de la obra de L.S. Vigotsky. Traducida a diversos idiomas ha sido objeto de estudio de varias generaciones de psicólogos y pedagogos. En mas de 75 años de labor interrumpida, la Escuela Psicogenética ha acopiado – basada en ideas muy originales – un rico material clínico y experimental, ha formulado un sistema teórico que cuenta con una elaboración detallada, muy utilizado, actualmente, en la construcción de la teoría psicológica, la teoría del conocimiento, en los estudios de lógica formal y como fundamento de diferentes aplicaciones pedagógicas.

Como una de las corrientes más relevantes de la Psicología Cognitiva Contemporánea, la Escuela Psicogenética es una Psicología General y del Desarrollo que destaca el papel que juega el punto de vista del sujeto que aprende durante el propio proceso de desarrollo.

Para J. Piaget el desarrollo comporta dos aspectos: un aspecto psicológico – social, es decir, todo lo que el niño recibe desde afuera, aprende por transmisión familiar, escolar y educativa en general y otro aspecto que llama espontáneo o psicológico, que es el desarrollo de la inteligencia, que consiste en lo que el niño aprende solo, aquello que nadie le enseña, aquello que debe descubrir por sí mismo. (Piaget, 1972)

El propio J. Piaget subraya que el aspecto espontáneo del desarrollo es el desarrollo de la inteligencia, el cual constituye la condición previa y necesaria para el desarrollo escolar.

De este modo se desprenden al menos dos asuntos importantes en la comprensión de la teoría que nos ocupa. En primer lugar, J. Piaget trata, en cierta medida, de modo idéntico las categorías de desarrollo y aprendizaje, y lo que diferencia, en realidad son dos formas de aprendizaje: el aprendizaje espontáneo del aprendizaje por transmisión. En segundo lugar, subordina el aprendizaje por transmisión al aprendizaje espontáneo. Si, como afirma J. Piaget, el aprendizaje espontáneo es el desarrollo de la inteligencia misma, entonces, el aprendizaje por transmisión se subordina al desarrollo de la inteligencia, en última instancia, el aprendizaje se subordina al desarrollo.

Esto quiere decir que de acuerdo con las tesis de J. Piaget el desarrollo obedece a sus propias leyes, de preparación, formación, asimilación y ulterior fortalecimiento de las estructuras lógicas, mientras que, el aprendizaje seria más bien un corte artificial en un momento dado del desarrollo y constreñido a una situación particular. Aquí el hecho primario es el desarrollo y no el aprendizaje. (Piaget, 1972).

Decir que el desarrollo es primario con relación al aprendizaje no significa, según J. Piaget, que haya conocimiento innato o adquisición sin aprendizaje, significa que todo aprendizaje además de los datos externos y las relaciones observables comporta un conjunto de coordinaciones activas de las cuales el factor de equilibración progresiva de las acciones constituye el factor fundamental. Este es precisamente el aspecto que pudiéramos denominar constructiva del aprendizaje.

La tesis central de la teoría de J. Piaget explicativa del carácter primario que concede al desarrollo se expresa del modo siguiente: los cambios que ocurren durante el desarrollo no se explican por las leyes del aprendizaje, ellos derivan de las acciones y de la coordinación de estas, en la búsqueda de un equilibrio que se refleja en una lógica, y que conduce a la adaptación.

No obstante, sin variaciones fundamentales con respecto al carácter primario del desarrollo con relación al aprendizaje, en el camino recorrido por la Escuela de J. Piaget se reconocen diferentes etapas o momentos a propósito de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Estos momentos están muy influidos por el predominio, antes de la década de los cincuenta, de las corrientes conductistas y neoconductistas imperantes en los Estados Unidos.

Una primera etapa hasta finales de la década del 50 que se caracteriza por observaciones muy generales que tratan de mostrar la insuficiencias de la s teorías de aprendizaje cuando estas pretenden explicar el desarrollo. Las teorías del aprendizaje se contentan con una interpretación de la relación E-R o E-R-R, no ven en el organismo mas que un receptor pasivo a las influencias del medio, interpretación a la que le es ajena la tesis central de la Escuela de Piaget a saber: los cambios que ocurren en el desarrollo derivan de las acciones y de la coordinación de las acciones.

Un segundo momento en el cual Piaget toma en consideración los problemas que plantean las teorías del aprendizaje con relación a su propia teoría. La sucesión de los estados no aclara los mecanismos de las transformaciones sucesivas y de cambio de un estadio a otro. Además, el par de nociones propuestas por J. Piaget, la asimilación y la acomodación se presentan de forma demasiado vagas y demasiado generales como para que se renuncie al estudio de los mecanismos que estas nociones encubren.

Este segundo momento se hace evidente a finales de la década de los 50, cuando en 1959 el centro de Epistemología Genética publica tres obras dedicadas a la defensa de las tesis del llamado “aprendizaje estructurante” o “constructivista”. En estas tesis se plantea que las leyes del aprendizaje surgidas de los trabajos conductistas son incapaces de explicar los cambios que ocurren en el desarrollo.

En ellas se llega a la conclusión de que el aprendizaje de una estructura no se logra por reforzamientos externos, es decir, por el señalamiento del éxito o el fracaso conocidos a partir de los resultados, sino que reposa en la generalización y en la estructuración lógica o pre – lógica, en una suerte de aprendizaje estructurante o constructivista, que conlleva una reestructuraron o lo que es lo mismo, la búsqueda de un equilibrio en función de la experiencia.

El aprendizaje depende de una organización de las acciones sucesivas del sujeto, que se realizan de acuerdo con una lógica que dependerá en cada caso del nivel operativo del sujeto.

Así por ejemplo, descubrir, cuando se presenta a un niño si en un ramo de flores, (en los que se encuentran margaritas y flores de otra clase), que todas las margaritas son flores, es decir, que todas la A son B; y que todas las flores son margaritas, o en otros términos no todas las B son A, y que por lo tanto llegar a la conclusión de que hay mas flores que margaritas o que hay mas B que A – lo que implica una cuantificación de la inclusión – que no se obtiene, de acuerdo con la tesis de la Escuela Psicogenética, contando simplemente las flores (B) y las margaritas (A) después de una respuesta incorrecta.

Esta conclusión es el producto de una operación lógica, la clasificación, que se estructura en función de estructuras lógicas previas.

La tercera etapa del desarrollo de estas hipótesis de la subordinación del aprendizaje al desarrollo esta marcada por los trabajos del Inhelder, Sinclair,      y Bovet (1974) acerca del aprendizaje y las estructuras de conocimiento.  Aunque en estos trabajos se mantiene el viejo debate sobre el empirismo,     ellos se distinguen muy claramente de los trabajos surgidos del Centro de Epistemología Genética de finales de los años 50. No se trata ya de la defensa

de las tesis acerca del aprendizaje “estructurante” o “constructivista” opuesta a la tesis del conductismo. Se trata, en este momento, de estudiar aquellos factores del aprendizaje, que respecto al desarrollo, se señalan como decisivos ya que marcan el paso de una estructura cognitiva a otra, o los cambios dentro de una misma estructura con ciertos desfases debidos a contenidos diferentes. Evidentemente lo que se busca con estos trabajos es un esclarecimiento necesario a la propia teoría de la Escuela Psicogenética acerca del transito de una estructura a otra. Se hace necesaria una serie de precisiones y completamientos a los que no se puede llegar por los métodos habituales.

Así, si seguimos con el ejemplo de las flores y las margaritas podemos decir: que si bien el descubrimiento de que hay mas flores que margaritas B>A no se adquiere, después de una respuesta incorrecta, contando simplemente las flores y las margaritas, este descubrimiento si puede verse facilitado si se parte de la intersección de dos clases no disyuntivas C y D. El hecho de que hayan objetos que son al mismo tiempo C y D debe conducir a admitir que el conjunto de flores es mayor que el conjunto de margaritas. Estas ideas inspiraron los trabajos que sobre adquisición de las nociones de conservación dirigió Inhelder a principios de la década de los años 70.

Después de la década  de los años 70 diferentes autores, seguidores en principio de las tesis fundamentales de la Escuela de Ginebra han modelado situaciones de aprendizaje con el objetivo de promover el desarrollo. Los trabajos de estos autores comienzan, en gran medida, a aproximarse a las tesis fundamentales de la Escuela histórico – Cultural.

En el contexto de la Escuela Psicogenética (Piaget, 1967) el desarrollo en su aspecto espontáneo, así como el orden de sucesión de los estadios se explican por la intervención de diversos factores:

•    Los factores biológicos, la maduración del sistema nervioso.

•    La experiencia adquirida con los objetos.

•    Los factores sociales de coordinación inter – individual.

•    Los factores de transmisión educativa.

•    Los factores de equilibración de las acciones.

Al referirse a los factores biológicos J. Piaget hace un análisis acerca del papel de la herencia y del ambiente de las relaciones entre ellos, problema cuya solución a dada lugar a diferentes hipótesis.

Piaget considera que en el origen de un mecanismo innato siempre se encuentran factores de adquisición en función del medio. Supone, además, que las conductas sensorio – motrices no puedan ser explicadas sin estas hipótesis de la herencia de lo adquirido . de acuerdo con estas ideas  estamos obligados a admitir algunos elementos innatos, por ejemplo, en la percepción del espacio, lo quedaría por saber es si se trata de una herencia endógena o exógena a partir de adquisiciones ancestrales en función del medio.

Esta doble posibilidad es aplicable en especial a un factor: la maduración del sistema nervioso, que aunque exagerado, según J. Piaget, en algunas escuelas psicológicas, juega, sin lugar a dudas, un papel fundamental en el desarrollo. Este factor no es independiente de un cierto ejercicio funcional, lo que impide determinar que depende de este factor tomado aisladamente.

De acuerdo Piaget, los factores biológicos están ligados al sistema epigenético – a las interacciones del genoma en el curso del crecimiento – y se manifiestan, en particular, en la maduración del sistema nervioso. Estos factores juegan un papel poco conocido todavía en el desarrollo de las funciones cognitivas, sin embargo, su importancia no es rechazable y se deben considerar como factores de influencia posible. En particular el desarrollo de un “epigenotipo” implica, desde el punto de vista biológico, la intervención de “creodes” – canalizaciones o esquemas necesarios del desarrollo de cada sector en su conjunto – y de una “homeoresis” – equilibrio cinético, tal que una desviación con relación a los creodes y más  o menos compensada con tendencia al retorno a la vida normal -. (Piaget, 1972).

Piaget considera que los datos existentes permiten afirmar  que la maduración  abre una serie de posibilidades no presentes en su ausencia, pero estas posibilidades no determinan  una actualización inmediata si las condiciones de la experiencia material y de la interacción social no genera esa actualización, de aquí que se considere la maduración como una condición necesaria pero no suficiente.

En resumen, la importancia de los factores biológicos se manifiesta en el carácter  secuencial de los estadios y no son responsables  directos de la aparición sucesiva de estructuras.

En lo tocante a la experiencia adquirida con los objetos, común a una serie de teorías y reconocido por el empirismo como único factor esencial determinante del desarrollo, la Escuela de J. Piaget considera este factor como uno de aquellos que dan cuenta del desarrollo. Este factor presenta un carácter esencial y necesario ya que permite analizar el fenómeno de interiorización de las acciones, la formación de los esquemas y de las operaciones mentales, en tanto acciones interiorizadas, es decir, ejecutadas ya no más en el plano material, sino interiormente o simbólicamente, acciones que puedan ser combinados de todas las maneras, en particular, que pueden ser reinvertidas.

Es necesario destacar que este factor de la experiencia adquirida con los objetos es considerado diferente a la experiencia social, se trata en este caso de un individuo que actuando solo con los objetos descubre no sólo las propiedades, sino las leyes más generales en relación con lo mismo.

Existen de acuerdo con J. Piaget dos tipos de experiencia que pueden estar íntimamente ligadas pero que son fácilmente disociables al análisis: la experiencia física y la experiencia lógico – matemática. (Piaget, Inhelder, 1959)

La experiencia física, que responde a la concepción clásica de la experiencia, consiste en actuar sobre los objetos y obtener por medio de la abstracción un conocimiento físico, o conocimiento de las propiedades físicas del objeto. En otras palabras el conocimiento físico o experimental en general procede, partiendo de las acciones, por la abstracción  de las propiedades del objeto como tal. Se puede suponer que en este caso el papel de lo perceptivo sea bastante importante, sin  embargo, J. Piaget recalca que la sola percepción no basta, que las propiedades de un objeto no son descubiertas a partir de la sola percepción sino que este descubrimiento requiere algo más; se requiere de esquemas de acción u operatorios de diversos niveles que son los unos y los otros irreductibles a sola percepción.

Con relación a la experiencia física J. Piaget nos plantea el ejemplo siguiente: levantando los sólidos el niño constatará por experiencia física la diversidad de los pesos, la relación de estos con el volumen, las variedades de densidad. De esta manera el niño puede descubrir al pesar los objetos que los más pesados no son necesariamente los más grandes.

La experiencia lógico – matemática, que consiste también en actuar sobre los objetos, pero a través de la cual se obtiene el conocimiento a partir de las acciones mismas y no del objeto como tal. Aquí se procede también por abstracción, la acción comienza en este caso por conferir a los objetos características que ellos por ellos mismo no poseen – conservando por supuesto los objetos sus características anteriores -, por lo tanto, la experiencia lógico–matemáticas se refiere a las relaciones entre las características o propiedades que introducen las acciones del sujeto, a diferencia de la experiencia física que tiene que ver con las propiedades de los objetos. En otras palabras, el conocimiento es abstraído de la propia acción .Por ejemplo; cuando un niño verifica la conmutatividad cambiando el orden de los objetos y contándolos de nuevo, el orden y la numeración se deben a las acciones del sujeto.

El niño al actuar con los objetos aprende el resultado de la coordinación de las acciones, estas coordinaciones no se encuentran en los objetos. La acción  utiliza los objetos para introducir las coordinaciones a partir de sus propias necesidades. El niño que cuenta 10 piedras y descubre que continúan siendo 10 cuando cuenta de derecha a izquierda o de izquierda a derecha, o descubre que el número es el mismo aunque las piedras estén alineadas o en un círculo adquiere una experiencia diferente a la experiencia física. El niño experimenta con sus propias acciones  de ordenar y enumerar. Ni el orden. Ni el número pertenecen a las piedras antes de que el niño las cuente y las ordene y el descubrimiento de que la suma es independiente del orden(ley de la conmutatividad) consiste en abstraer esta constatación de las acciones de enumerar y ordenar.

De acuerdo con la distinción entre experiencia física y experiencia lógico – matemáticas J. Piaget considera que las acciones de las cuales se deriva la experiencia lógica–matemáticas pueden en un momento determinado del desarrollo aplicarse no solo a los objetos físicos, sino interiorizarse en acciones manipulables simbólicamente. La diferencia que establece J. Piaget entre experiencia física y experiencia lógico–matemáticas  le conduce a plantear que las operaciones intelectuales nacen de la  acción y consisten en acciones interiorizadas, que se convierten en reversibles.

Con relación a la importancia relativa de ambos tipos de experiencia se estima en el contexto de la Escuela Psicogenética que la experiencia lógico– matemática es la más importante ya que precede siempre al conocimiento físico. La experiencia lógico – matemática es sacada de las acciones del sujeto, lo que importa una anterioridad genética con relación al conocimiento detallado del objeto. Como hemos tratado de exponer en la teoría de J. Piaget el conocimiento físico de los objetos se subordina y en cierta medida se contrapone al conocimiento de la lógica de las propias acciones del sujeto.

En estas tesis no queda claramente demostrado como a partir de sus propias acciones objetivas (acciones externas) el sujeto abstrae determinadas propiedades, cuya interiorización y desarrollo conduce a la formación de una lógica.

La sociedad es un factor que J. Piaget también considera necesario para explicar el desarrollo. Con relación a este factor J. Piaget considera que es importante distinguir entre las coordinaciones sociales o interindividuales generales que son comunes a todas las sociedades, de las trasmisiones educativas o culturales que varían de un sociedad a otra o de un medio social a otro.

Así J. Piaget plantea que en cualquier lugar existen ciertas conductas de intercambio entre niños y adultos  y  entre los mismos niños que actúan con independencia del contenido de las transmisiones educativas. En todos los medios existentes los individuos se comunican, discuten, se oponen y este intercambio interindividual interviene durante todo el curso del desarrollo según un proceso de socialización. Piaget considera que la coordinación general de las acciones es tanto un producto individual como social, encontrándose en las acciones ejecutadas individualmente o colectivamente. Las misma leyes de coordinación y de regulación que conducirían las misma estructuras finales de operaciones o co – operaciones. Según el propio Piaget los psicólogos que han seguido la tradición de Vigotsky han contribuido a poner de manifiesto numerosos hechos significativos acerca del papel de la sociedad en el desarrollo intelectual del niño. (Piaget, 1972)

A pesar de que Piaget considera como factor explicativo del desarrollo los contactos sociales, este hecho no ha sido lo suficiente revelado en su teoría. La acción de la sociedad es tratada de modo general y en un momento relativamente tardío del desarrollo psíquico. El sujeto que J. Piaget nos describe parece más bien enfrentarse solo a una realidad que le es desconocida; enfrentando a esta realidad el sujeto descubre mediante una actuación  eminentemente individual las características de sus propias acciones, que lo llevarán a alcanzar etapas cada vez más perfectas de equilibrio lógico hasta el descubrimiento de la lógica formal.

Además de los intercambios interindividuales comunes a todas las sociedades J. Piaget considera que es necesario tomar en cuenta otros factores: aquellos constituidos por las tradiciones culturales y las trasmisiones educativas que, como ya hemos  señalado, varían de una sociedad a otra y de un medio social
a otro. Este factor explicaría  las diferencias que en el contexto de los procesos cognitivos se suelen encontrar entre unas sociedades.

Según J. Piaget la hipótesis de una acción formadora de la educación por parte del adulto contiene una parte de verdad, ya que el adulto puede, en la medida en que está más avanzado que el niño con respecto a las coordinaciones generales de las acciones materiales o interiorizadas, ayudar a acelerar la evolución del niño en el curso de los procesos educativos familiares o escolares. De lo que se trata, según J. Piaget es de saber el papel que juega este factor considerado como necesario pero no como suficiente.

La idea que se desprende de las hipótesis de J. Piaget a propósito de estos factores es que la transmisión educativa no depende de la representación  más o menos adecuada que tenga el adulto de lo que quiere enseñar al niño sino que depende en última instancia de la presencia en este último de los instrumentos de asimilación sin los cuales no sería posible la comprensión.
Para J. Piaget todo conocimiento nuevo necesita de una estructuración de lo real, en otras palabras el registro de todo dato exterior supone instrumentos de asimilación inherentes a la actividad del sujeto. El niño no puede asimilar los alimentos intelectuales ya dirigidos por el adulto, esto no le facilita los instrumentos de la asimilación tales instrumentos son adquiridos por medio de una actividad interna , ya que toda asimilación es una re- estructuración o una re- invención.

Aquí nos pudiéramos preguntar: ¿cómo es posible el transito de una estructura de orden inferior a una estructura de orden superior?. Según Piaget toda estructura nueva conserva las anteriores, al mismo tiempo las viejas estructuras contiene en sí mismas los embriones de las nuevas estructuras, superiores en complejidad que marcaran otro estudio o nivel de desarrollo.
Esto último ha dado lugar a lo que se conoce como “Paradoja de Fodor”. En efecto constituye una paradoja que las viejas estructuras contengan en ellas las nuevas y superiores estructuras de momentos mas desarrollados en la inteligencia . Si pensamos que las formas mas complejas de la cognición no se hallan en las estructuras que le preceden sino que se encuentran en los otros que constituyen los mediadores sociales en el desarrollo de las funciones cognitivas superiores el problema planteado por Fodor se resuelve, pero a la luz de las ideas de Escuela Histórico - Cultural, en la cual los procesos interactivos de aprendizaje entre las personas son los responsables del desarrollo. (Nwman,Griffin,Cole,1991).

A pesar de que J. Piaget no concede al factor de transmisión educativa un carácter necesario y suficiente como factor explicativo del desarrollo su consideración acerca de la importancia de tomar en cuenta el punto de vista del sujeto que aprende nos parece de gran importancia en la aplicación de esta teoría al proceso de enseñanza – aprendizaje.

El adulto o simplemente el otro que entra en un espacio interactivo de aprendizaje y que de alguna manera domina las tareas que en este espacio se presentan no pueden imponer modos de comprensión o solución de estas tareas, tiene que negociar con el niño las formas en las cuales la tarea se puede resolver. ( Terré O, 2001)

En esta negociación es importante que el que enseña tome en cuenta el punto de vista del aquel que aprende, esto quiere decir, en primer lugar, que tome en cuenta el desarrollo efectivo alcanzando por el sujeto del aprendizaje , lo cual se revela en los mediadores que estos sujetos utilizan de modo espontáneo, o  dicho en otras palabras, utilizan los mediadores que forman parte del desarrollo actual.

Visto desde esta óptica el proceso de aprendizaje consiste en negociar con el que aprende nuevas formas de mediación , que por supuesto conduce a nuevas formas de operar y de comprender los objetos de conocimientos . estas nuevas formas de operar con los objetos que posee el que enseña no se pueden imponer desde una perspectiva del que sabe, tienen que ser re- construidas por el sujeto que aprende.

Entre los factores responsables del desarrollo el fundamental es el llamado “factor de equilibración de las acciones”. Para la Escuela Psicogenética la equilibración progresiva de las acciones se considera el factor fundamental del desarrollo, el resto de los factores con considerados necesarios pero no suficientes para explicar el desarrollo.

La Psicología de J. Piaget concibe, en general, la vida psíquica del individuo y, en particular, su desarrollo cognitivo como un esfuerzo complejo hacia el equilibrio entre el individuo y el medio, equilibrio por demás unitario, complejo y difícil de establecer. (Piaget,1967).

El desarrollo cognitivo se explica entonces como un proceso de equilibración  y de autorregulación ininterrumpido. En este, las operaciones de la inteligencia pueden ser consideradas como formas superiores de estas regulaciones, lo que mostraría la importancia que J. Piaget concede a la equilibración y su independencia relativa de los factores biológicos, sociales, y educativos.

El desarrollo cognitivo que supone el tránsito de las formas más elementales hasta las formas lógico – matemáticas más equilibradas, se fundamenta, según J. Piaget, en los mecanismo de asimilación y de acomodación.

Al ejercer su acción sobre el objeto, el sujeto asimila al objeto convirtiéndolo  en parte de su conocimiento, del mismo modo, que el organismo asimila las sustancias  alimenticias  convirtiéndolas  en  parte  constituyentes de sí mismo.
En esto consiste la asimilación.

La acomodación, de otra parte, consiste en que las presiones ejercidas por el objeto sobre el sujeto tienden a modificar  la actividad de este último.

En esta construcción teórica la asimilación y la acomodación son especies de invariantes y al mismo tiempo de variables. Ellas son invariantes funcionales sólo en la medida en que su función, que es adaptativa, permanece a todo lo largo del desarrollo, pero al mismo tiempo ellas son variables, en tanto “órganos” que varían de acuerdo a los diferentes niveles de desarrollo.

El proceso de equilibración conlleva un antagonismo entre la asimilación a las estructuras mentales existentes, es decir, que el sujeto ya posee; y la acomodación de estas estructuras a los objetos del mundo.

Es necesario señalar que para J. Piaget cada etapa de equilibrio ya alcanzado no es un estado reposo o de acabamiento final, sino que constituye un nuevo punto de partida. Así, el proceso genético de equilibración no significa un estado de completamiento o reposo, pero si de integrabilidad, ya que toda estructura nueva conserva las anteriores.

Lo analizado hasta aquí acerca del factor de equilibración de las acciones      nos conduce a tratar uno de los conceptos más generales de la teoría de J. Piaget: el concepto de adaptación de acuerdo con J. Piaget, se puede llamar adaptación el equilibrio entre la acomodación y la asimilación. La adaptación es considerada como la forma general del equilibrio psíquico y el desarrollo de la inteligencia o desarrollo cognitivo aparece como una adaptación cada vez mas precisa a la realidad.

La Escuela Psicogenética  ha construido su teoría de la inteligencia  a partir de un modelo biológico. Así, el desarrollo psíquico que comienza con el nacimiento y termina en la edad adulta puede ser comparado con el crecimiento orgánico, ya que una u otra forma de desarrollo consiste – en lo fundamental – en una marcha hacia el equilibrio. De esta manera del mismo modo que el cuerpo  orgánico evoluciona hasta un nivel  relativamente  estable
que se caracteriza por el crecimiento orgánico y la madurez de los órganos, la  vida mental  es  concebida  por J. Piaget como evolucionando hacia una forma de equilibrio final representada por el espíritu adulto.

En cada momento del desarrollo el sujeto construye su propio conocimiento, a partir de su propias estructuras de conocimiento o esquemas, que caracterizan su inteligencia.

Las ideas de Vigotky acerca del papel del otro en el proceso de formación     de la psiquis, en la formación de la conciencia, o porque no es el proceso de la formación de la inteligencia son fundamentales en la Escuela Histórico – Cultural.

Estas ideas, que se expresan en las tesis acerca del origen social de las funciones psicológicas superiores, y la estructura mediatizada de las mismas, en cuya formación y desarrollo las mediaciones de carácter social constituyen un aspecto relevante, se oponen a la consideración de que el niño aprende solo como un investigador que en solitario se enfrenta al mundo y lo logra dominar por el conocimiento.

El hecho de que el niño pueda resolver en un momento de su desarrollo determinadas tareas sin ayuda  de los demás, sean  los demás a adultos o niños, no nos impide hipotetizar en que su origen  estas tareas o similares fueron resueltas en un espacio de cooperación, en el seno del proceso de comunicación, en el contexto de las relaciones entre los niños y los otros. Como hemos señalado anteriormente la solución de una tarea está determinada por las condiciones en las cuales la tarea deben resolverse y los instrumentos que utilicen en su solución, sean estos instrumentos herramientas o instrumentos signos.

Cuando el niño resuelve el modo independiente una tarea está demostrando que posee un desarrollo efectivo que le permite por él mismo arribar al éxito,   y cuando resuelve una tarea con ayuda de otro o de otros nos está demostrando que tiene un potencial de desarrollo que puede realizarse y convertirse de hecho en desarrollo efectivo.

Es diferente caracterizar el desarrollo por el niño es capaz de hacer en un momento determinado, cosa esta que  ha hecho de modo inigualable la Escuela Psicogenética, a propósito de la lógica que el niño utiliza en la solución de determinadas tareas intelectuales; a  caracterizar el desarrollo no solamente en términos de desarrollo efectivo sino en términos de desarrollo potencial, porque lo que hoy es potencialidad mañana será realidad.

Hace más de veinticinco años, cuando visite por primera vez la Universidad Estatal de Moscú, tuve la oportunidad de sostener conversaciones muy amistosas con los continuadores de la obra de Vigotsky, en particular, con A. N. Leontiev, A. R. Luria y P. Ya. Galperin. En uno de estos encuentros inolvidables le pedí a Galperín, después de varias sesiones de trabajo, que     me resumiera las diferencias fundamentales entre la Escuela Histórico – Cultural y la Escuela Psicogenética, ante mi petición, me miró un tanto extrañado y      me dijo: la respuesta a tu pregunta es muy simple, Piaget dice lo que el niño hace y nosotros decimos lo que el niño puede hacer. Aquello, me resultó algo enigmático, y un tanto incomprensible, pensé que agobiado por tantas  preguntas había dado una respuesta para salir del paso. Con el tiempo comprendí que era esta una clave importante en la diferenciación de la Escuela Histórico – Cultural del resto de las escuelas psicológicas, y en especial de aquellas que consideran el factor histórico como fundamental en la formación   de la expresiones complejas de la subjetividad. Para la Escuela Histórico - Cultural es más importante lo que el niño aún no es que lo que el niño ha llegado  a ser, es decir, la clave está en el potencial de desarrollo y no en el desarrollo actual o efectivo, no solamente, creo yo, porque el desarrollo potencial revele nuevas perspectivas en la comprensión del desarrollo del niño sino porque en esta idea se incluye de hecho la génesis del propio desarrollo efectivo, lo que nos remite a la tesis acerca del origen social de las funciones  psicológicas superiores.

No obstante las diferencias con la Escuela Histórico – Cultural, la Escuela de    J. Piaget ha portado ideas relevantes con relación al desarrollo y de hecho ha permitido revelar para la pedagogía claves que son, sin lugar a dudas, fundamentales en el desarrollo de una escuela que responda a las exigencias de finales de siglo y comienzo del tercer milenio.

Las experiencias pedagógicas que se fundamentan en un contexto teórico piagetiano tienen como ideas básicas las siguientes:

•    Es necesario  comprender la evolución de los sistemas de ideas que los niños construyen sobre la naturaleza de los objetos de aprendizaje.

•    Los niños son sujetos de aprendizaje y sujetos de conocimiento. Durante el desarrollo los niños adquieren nuevas conductas pero también y esto es lo más importante, adquieren nuevos conocimiento.

•    Para adquirir el conocimiento los niños tratan de asimilar la información suministrada por el medio ambiente, pero cuando la información nueva es imposible de asimilar estos se ven obligados, en muchas ocasiones, a rechazarla.

•    La búsqueda coherencia es lo que hace que los niños construyan sistemas interpretativos en una secuencia ordenada. Estos sistemas constituyen “teorías infantiles” sobre la naturaleza y función de los objetos de conocimiento. Estás teorías construidas activamente son ajenas al punto de vista y del modo de pensar  de los adultos. Aquí  no estamos de acuerdo con Piaget, estas teorías no coinciden con los puntos de vista del adulto, pero deben ser tomadas en consideración por este último, ya que los cambios que ocurren en el desarrollo consisten en la apropiación por el sujeto que aprende   de formas más desarrolladas de pensamiento de las cuales es portador el sujeto que enseña.

•    Estos sistemas interpretativos son los “órganos” de la asimilación, puntos de vista a través de los cuales la información es interpretada, lo que permite al niño dar sentido a sus experiencias.

•    Cuando la nueva información no concuerda con el punto de vista del niño se impone un cambio conceptual. A la luz de las tesis de Vigotsky el cambio conceptual no lo alcanza el que pretende por sí mismo, sino en el proceso interactivo con los otros.

•    El error no tiene, en el contexto de la teoría del desarrollo de J. Piaget la misma connotación que tiene a la luz de otras formas de enfocar el proceso de aprendizaje. El error revela las características  del pensamiento infantil, reprimirlo o anularlo sin dar lugar a cambios de puntos de vista constituye una seria deficiencia de los modos tradicionales de conducir el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Estas ideas son relevantes para la práctica pedagógica, pero a mi juicio no son suficientes. La Escuela Psicogenética aporta la necesidad de considerar el aspecto constructivista del desarrollo y de hecho del proceso de aprendizaje. (No es mi objetivo discutir los problemas que plantea el constructivismo, ya que este es un tema de gran complejidad que desborda los límites de este trabajo. Solo queremos llamar la atención que con relación a este asunto podemos definir diferentes planos o niveles de reflexión: filosófico, psicológico y pedagógico.

En lo tocante a los niveles psicológicos y pedagógicos Piaget nos muestra que el sujeto no asimila de modo pasivo los objetos de la realidad, para decirlo en otros términos – afines a la Escuela Histórico – Cultural – el sujeto no se apropia de modo pasivo de los mediadores que caracterizan un contexto histórico – social determinado, sino que los mediadores se re-inventan  a cada paso en ese esfuerzo permanente del ser humano de adaptarse y transformar su entorno y esto ocurre siempre de la confrontación con el punto   de vista del otro de un punto de vista propio, del punto de vista del que aprende, el cual revela  las estructuras que caracterizan el nivel de desarrollo en el cual el sujeto se encuentra.

Consideramos que esto es fundamental para que el aprendizaje tenga lugar. El que enseña tiene que tomar en cuenta el desarrollo efectivo a cual el niño ha arribado en un momento determinado y que le permite realizar solo y con éxito determinadas tareas. Hasta aquí hay concordancia con las tesis propuestas por la Escuela de J. Piaget acerca del que el aprendizaje se subordina al desarrollo, pero esto no es suficiente, tenemos que considerar también el potencial de desarrollo del sujeto que aprende y esto solo se revela en un espacio permanente de interacciones del sujeto con los otros. Lo que ocurre en este espacio de interacciones es el medio natural en el cual el aprendizaje tiene lugar, son el contexto natural del aprendizaje que conduce al desarrollo.

De acuerdo con L. S. Viogotsky en el procesamiento de la información proveniente del medio el niño no opera solo sino con la ayuda de los otros. Cuando la información del medio no es asimilable, es decir, cuando el niño no presenta un desarrollo actual que le permite asimilar el nuevo objeto de conocimiento, experimenta de modo activo con el objeto para poner a prueba sus “hipótesis”, pide información, utiliza las ayudas que se le brindan y trata de dar sentido al conjunto de datos que ha recogido.

TERCERA PARTE.

El Enfoque del Procesamiento de la Información o el

estudio de las representaciones mentales

El Enfoque del  Procesamiento de la información se gesta en la década de los años cincuenta y principios de los sesenta, como producto de condiciones sociales e históricas como la re – consideración del factor humano – las capacidades cognitivas – en la gran industria; el desarrollo de disciplinas científicas afines a la Psicología, como la Neurofisiología, la teoría Matemática de la información, la Cibernética, la Psicolingüística y las Ciencias del Ordenador; y la crisis del Conductismo que ya se mostraba incapaz de resolver los problemas que el desarrollo de la sociedad planteaba a la Psicología.

El año 1956 fue decisivo en la gestación del Enfoque del Procesamiento de la Información (Simon, 1987). En este año apareció la publicación de G. A. Miller acerca de la capacidad de la memoria inmediata, memoria a corto plazo; J. Bruner y sus colaboradores publicaron el libro “Un estudio del pensamiento” en el cual propusieron las estrategias de pensamientos como los mediadores en la formación de los conceptos; y H. Simon y A. Newell editaron el primer programa de computadora que resolvía problemas, imitando por primera vez la actividad inteligente propia de los seres humanos. Estos trabajos tiene mucho en común, en ellos el centro de gravedad en los estudios de la Psicología se desplaza de la conducta, como componente externo observable y objetivo, a los procesos mentales, procesos mediadores entre el estimulo y la respuesta. Esto puede considerarse un re – descubrimiento para la Psicología Anglosajona. Mucho antes, L. S. Vigotsky u J. Piaget habían centrado sus trabajos en el estudio de los procesos mentales internos. además, eminentes psicólogos de habla inglesa, que también nadaron contra la corriente del Conductismo, centraron sus estudios en los procesos mentales, o procesos de la conciencia.

Aunque los trabajos de la década del cincuenta y las ideas de G. Miller, E. Galanter, K. Pribram (1960), acerca de la programación mental de la conducta, fueron decisivos para la formación del Enfoque del Procesamiento de la Información, este, como conjunto de hipótesis sistematizadas surge a finales de la década de los años sesenta. Este nuevo enfoque, o a decir de Kuhn nuevo paradigma, fue postulado por U. Neisser en 1967, y R. Haber en 1960. Neisser le llamo Psicología Cognitiva y Haber le denomino Paradigma del Procesamiento de la Información.
Nosotros, en este trabajo le llamamos Enfoque del Procesamiento de la Información, con el fin de evitar su fundamentación como un nuevo paradigma dominante de la Psicología, fundamentación, que se antoja en este contexto, innecesaria y que desborda los limites de este trabajo. No hemos querido, como Neisser, llamarle Psicología Cognitiva porque consideramos que la Psicología Cognitiva tiene un perfil más amplio y en ella se incluyen otras corrientes y escuelas psicológicas que por naturaleza pueden considerarse cognitivas, en la medida que – como ya hemos señalado en otra parte de este trabajo – conceden un papel rector a conocimiento. En este contexto el Enfoque del Procesamiento de la Información es solo una de las tendencias que se observan hoy en la Psicología Cognitiva, tal vez la tendencia más relevante en la Psicología de habla inglesa, pero no la única.

El enfoque del Procesamiento de la Información constituyo un retorno al estudio de la mente humana, que había sido objeto central de la psicología de finales del siglo pasado y principios de este siglo y que el conductismo sustituyo por el estudio de la conducta, con la intención de hacer de la Psicología una disciplina científica basada en los postulados del positivismo lógico.

El Procesamiento de la Información asume la llamada “analogía del programa” Un programa de una computadora es un conjunto de instrucciones que permiten a la maquina llevar a cabo determinados procedimiento encaminados a transformar, almacenar, recuperar, y en fin, manipular determinada información. Este enfoque subraya la semejanza que existe entre los programas de las computadoras y los procesos cognoscitivos. En este contexto la cognición humana es estudiada en términos de procesos por medio de los cuales las entradas sensoriales son transformadas, reducidas, elaboradas, almacenadas, recuperadas, usadas, etc. (Neisser, 1967).

De acuerdo con este nuevo enfoque los procesos cognoscitivos tales como la sensación, la percepción, la atención, la memoria, el pensamiento, etc. son considerados como etapas, momentos o eslabones de un único proceso: el procesamiento de la información.

Considerar que los procesos psicológicos son sucesiones de faxes de un procesamiento único fue y sigue siendo, en cierto modo, la concepción dominante entre los partidarios del procesamiento de la información, (Sheerer, 1988). Este postulado del enfoque del Procesamiento de la Información tiene una importancia tremenda en la medida en que se propone romper con el fraccionamiento que domino la Psicología, y que utilizo como fundamento en campos de aplicación y que aun hoy constituyen modelos que se emplean, por ejemplo en el diagnostico, en el cual los procesos psicológicos se evalúan por separado, sin muchas veces establecer relaciones entre unos y otros procesos. Este fraccionamiento de la vida mental de los sujetos conduce a confusiones que son difíciles de superar.

Después de mas de tres décadas el Enfoque del Procesamiento de la Información ha hecho aportes importantes al estudio de la memoria humana entre ellos se destaca el estudio de la memoria semántica, como un momento de confluencia de la memoria, del pensamiento y del lenguaje.

Una de las aportaciones más importantes del Enfoque del Procesamiento de la Información es precisamente el haber postulado la existencia en la memoria de representaciones mentales, más o menos pertinentes al mundo. Con respecto a las representaciones mentales se ha avanzado en tres direcciones fundamentales: los formatos de las representaciones, los tipos de conocimientos que se representan y los modos de organización que alcanzan los conocimientos que se almacenan en la memoria.

Se hipotetiza que los formatos o códigos de las representaciones mentales son de tres tipos fundamentales: el formato de las imágenes mentales, el formato verbal o lingüístico y el formato preposicional o abstracto. El formato de la imagen posee una analogía estructural con la imagen perceptual, ya que codifica la información de modo tal que la solución del problema planteado exige de una evocación visual que posea las propiedades del espacio. El formato verbal se corresponde con las palabras, las frases y los textos que el individuo utiliza en su lenguaje, mientras que, el formato preposicional se corresponde con una representación de la información que puede formalizarse de acuerdo a una lógica de predicados.

En cuanto a los tipos de conocimiento representados en la memoria se supone la coexistencia de conocimientos declarativos y conocimientos procedimentales. Los conocimientos declarativos conciernen a los conceptos, es el conocimiento almacenado en la memoria y que tiene un carácter consistente, es, además, un conocimiento comunicable, que puede ser codificado en forma de imagen o en forma verbal. Los conocimientos procedimentales son como su nombre indica  conocimientos que se expresan en términos de acciones o procedimientos, se comunican con dificultad y se instalan poco a poco ya que consisten en destrezas que no se aprenden de una sola vez como los conceptos.

Los modos de organización del conocimiento se refieren a la articulación, integración y compactación de los conocimientos básicos en entidades de información más complejas. En este caso se trata del estudio de las llamadas estructuras del conocimiento.

Los estudios acerca de las estructuras de conocimiento han permitido avanzar algunas hipótesis interesantes acerca del carácter de estas estructuras y han propuesto diferentes modos de organización del conocimiento en la memoria. Los modos principales de organización son: las estructuras de lista, las redes semánticas, los esquemas y los prototipos.

La importancia de los modos de organización del conocimiento estriba en       que ellos han sido considerados como indicadores del desarrollo intelectual        y han sido estudiados en las poblaciones de sujetos con deficiencias intelectuales.

Algunas tendencias actuales de la Psicología del Desarrollo consideran que el desarrollo cognitivo depende, en gran medida, de los cambios que ocurren en el conocimiento. Los estudios realizados apuntan hacia el carácter activo del sujeto en el proceso de asimilación del nuevo conocimiento en un momento dado.

En realidad los nuevos conocimientos se integran a estructuras ya formadas de mayor o menor grado de complejidad, por lo tanto, cualquier conocimiento que se incorpore al que el sujeto ya posee interactúa activamente con aquellos otros que caracterizan el estado actual de conocimiento del sujeto en un momento dado. El nuevo conocimiento aparece como reconstrucción de las estructuras de conocimiento ya existentes.

Un interés especial para los especialistas que trabajan vinculados a la educación de los niños con deficiencias intelectuales presentan los trabajos en los cuales las competencias cognitivas se vinculan con el grado de estructuración del conocimiento en la memoria. Los resultados de estos estudios ponen de manifiesto la interrelación que existe entre la competencia en la resolución de tareas complejas y la forma en que está estructurado el conocimiento sobre determinados tópicos (Estes, 1987).

Las propias estrategias de acceso, búsqueda y recuperación de la información almacenada dependen, en buena medida, de la organización de la representación del sistema de conocimientos, que condiciona parámetros como la velocidad, la eficiencia y el gasto cognitivo.

Por otra parte, se enfatiza la importancia de la amplitud o extensión de dichas estructuras de conocimiento, que expresa la riqueza vivencial, experiencial del sujeto. Aunque por si misma la cantidad de información almacenada en la memoria no garantiza un alto rendimiento intelectual, se reconoce que una fuente de información suficientemente amplia facilitaría el acceso a otras fuentes, la comunicación entre unas y otras estructuras de conocimiento, lo que garantizaría un rendimiento intelectual mayor. (Campione, Brown, Ferrara, 1986).

Se plantea también, que los adultos poseen mas conocimientos que los niños y que en los primeros los conocimientos están mejor organizados que los últimos.

La comparación entre niños “normales” y niños con deficiencias intelectuales ha puesto en evidencia las diferencias en cuanto a la estructuración del conocimiento entre unos y otros. Estudios con retrazados mentales pudieran tener problemas relacionados con la velocidad de procesamiento, la carencia de recursos estratégicos, y la falta de medios de control (Campione, Brown, Ferrara, 1986).

Todo ello incide en las dificultades que experimentan los niños con déficits intelectuales en la adquisición del conocimiento, ya que las deficiencias de conocimientos limitan la realización de nuevos aprendizajes.

Una modificación abstracta y general de las capacidades de razonamiento y aprendizaje se repite en la medida en que se adquieren nuevos conocimientos en diferentes esferas. La reestructuración progresiva de las estructuras de conocimiento constituyen momentos importantes en el desarrollo  de las capacidades intelectuales, ya que estas estructuras incluyen teorías y estrategias que posibilitan nuevas formas de pensar y actuar. (Carey, 1985).

En resumen, hemos tratado de destacar  la importancia que puede tener para el aprendizaje el problema de la organización del conocimiento, como parte integrante fundamental del estudio de las representaciones mentales.

Las representaciones mentales pueden ayudarnos a comprender el funcionamiento del plano intrapsicológico.(Morenza, 1996). El paradigma del Procesamiento de la Información puede contribuir a la comprensión del contenido del plano intrapsicológico, como plano en el cual se procesan símbolos internos que representan la realidad percibida, la experiencia, las acciones. El hombre posee la capacidad de crear, manipular, y procesar símbolos abstractos. Esto proporciona una base para el problema de la representación y por consiguiente del procesamiento, pues tal presupuesto implica que los procesos cognoscitivos operan por medio de la manipulación, transformación, y combinación de símbolos internos que representan, experiencias, percepciones y acciones (Norman, 1987).

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Se copilan adicionalmente traducciones, reflexiones y apuntes bibliográficos obtenidos en cursos de educación postgraduada, estudios de formación y otros.