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Cargado de amor y de conocimientos
Carácter actual de este problema
Los pedagogos y psicólogos en el desarrollo de la personalidad en el individuo, consideran que todos los niños son capaces de aprender, que cada uno de los escolares con desarrollo psíquico normal podrán, “de modo más o menos exitoso”, asimilar el material docente dentro del marco del programa escolar, mientras que el maestro puede y debe lograrlo en todos los alumnos.
No obstante, de ahí no se desprenden en absoluto, que a todos los escolares se les puede enseñar con igual facilidad.
Al contar con cualquier metodología de la enseñanza, así como con la mejor organización, algunos alumnos podrán avanzar en sus estudios exitosamente y llegarán al nivel más alto en comparación con los demás, algunos alumnos vencen los programas más complejos, logran los éxitos más grandes, sin realizar especiales esfuerzos, sin que les cueste mucho hacerlo, o ajustándose a plazos relativamente cortos; mientras que otros, por más que se esfuercen, no podrán llegar con tanta rapidez y facilidad al mismo nivel. Lo dicho demuestra en que sentido ha de ser el enfoque en la enseñanza, puesto que cada uno de los niños representa por sí mismo, una individualidad.
Se considera que hoy día ya nadie acepta incondicionalmente la fórmula: “No hay malos alumnos, hay malos maestros”. Es un enfoque incorrecto de la enseñanza.
El éxito de la enseñanza y el alto nivel de los conocimientos, habilidades y hábitos se garantiza fundamentalmente por el contenido de la enseñanza, por el perfeccionamiento de la metodología de la enseñanza, y por la maestría del profesor, más, no se debe pensar que todo dependa tan solo de lo señalado. El éxito depende también de las condiciones internas, o sea, de las particularidades psicológicas individuales del alumno (entre éstas su nivel de preparación y el desarrollo en la edad preescolar).
No obstante, resulta indispensable tener en cuenta también lo siguiente: dentro de las particularidades psicológicas individuales, además del nivel de preparación psicológico de los alumnos, los psicólogos incluyen también las particularidades individuales del sistema nervioso del hombre, lo cual se manifiesta en las propiedades del temperamento.
Es por eso que, en condiciones iguales de enseñanza, es decir, con ejercicios iguales (al cumplimentar las tareas escolares), igual metodología de la enseñan¬za, etc. Los alumnos manifiestan distintos resultados en el aprovechamiento, por tanto, se puede hablar de que existen diversas particularidades psicológicas individuales en los alumnos.
¿Cuales son los escolares que nosotros consideramos como alumnos desaprovechados? Analicemos los rasgos principales que caracterizan el bajo aprovechamiento en los alumnos:
1. Existencia de lagunas en los conocimientos, y dificultades en las habilidades especiales para una asignatura determinada, las cuales no les permiten detectar y generalizar los elementos (rasgos) esenciales de los conceptos, leyes y teorías a estudiar, así como tampoco realizar las acciones prácticas necesarias.
2. Existencia de las lagunas en los hábitos de la actividad docente-cognoscitiva, lo cual disminuye el ritmo de trabajo de tal modo, que el alumno no es capaz de asimilar un volumen indispensable de los conocimientos en el transcurso de un tiempo determinado.
3. Insuficiente nivel de desarrollo y formación de las cualidades personales, lo cual no le permite al alumno manifestar independencia, persistencia organización y otras cualidades que son necesarias para los estudios exitosos.
Todos los rasgos mencionados están reflejados, de una u otra forma, en los criterios vigentes de las calificaciones de acuerdo con la especificidad de las distintas asignaturas. Entre los índices primarios del bajo aprovechamiento o, corno está establecido decir, los índices de los atrasos en los estudios, los pedagogos y psicólogos consideran lo siguiente:
-    El aumento del número de los errores en el cumplimiento de las tareas  docentes.
-    El uso de tiempo para cumplimentar las tareas para la casa, sobrepasan las normas de higiene escolar.
-    El incumplimiento de algunas tareas para la casa o frecuentes peticiones de ayuda.
-    La aparición de los síntomas que caracterizan la disminución del interés  hacia algunas asignaturas, así como hacia los estudios en general, etc.
Se diferencian varios tipos o fases en el aumento del bajo aprovechamiento: el esporádico, el estable en algunas asignaturas y el bajo aprovechamiento estable en una serie de asignaturas; el cual podrá llevar a los alumnos a la repetición del curso de enseñanza.
Tomando en consideración todo lo dicho anteriormente, ante el maestro se plantea la tarea de observar atentamente cómo ese efectúa el aprendizaje de los alumnos en su grupo (o en su asignatura, o disciplina). Es precisamente esto lo que proporcionará la posibilidad para prevenir a tiempo el desaprovechamiento en cualquier forma, y concentrar la atención en la superación de las fases iníciales, sin admitir la profundización y difusión del bajo aprovechamiento ente las demás asignaturas.
Causas del bajo aprovechamiento de los escolares y sus rasgos típicos
Dentro del conjunto de las causas que provocan aprovechamiento, se pueden resaltar las fundamentales, que predominan en un momento determinado y en las condiciones correspondientes. El hecho de detectar las causas predominantes tiene trascendental significado, y es una de las condiciones para estudiar integralmente este problema., Resulta posible detectar las causas del bajo aprovechamiento tan solo a condición de que se someta a estudio todo el conjunto probable de ellas, así como su grado de influencia sobre la personalidad de los escolares. Analicemos la tabla en que están reflejadas las causas del bajo aprovechamiento de los escolares. Dichas causas han sido detectadas sobre la base de un estudio minucioso de los alumnos desaprovechados y con problemas académicos.
Una vez terminada la familiarización con la tabla (Ver Tabla l), nos referiremos a algunas condiciones y particularidades más importantes desde el punto de vista psicológico que producen el bajo aprovechamiento en los escolares.

Causas de bajo aprovechamiento en los escolares
Causas internas respecto al alumno    Causas externas respecto al alumno
1
Deficiencias del desarrollo biológico:
a)    defectos en los órganos de los sentidos:
b)    debilidad somática
c)    particularidad de la actividad nerviosa superior, que influyen negativamente sobre los estudios
d)    alteraciones. patológicas    2
Deficiencias del desarrollo psíquico de la personalidad:
a)    insuficiente desarrollo del intelecto;
b)    insuficiente desarrollo de la voluntad;
c)    insuficiente desarrollo emocional     3
Defectos en aspectos educativos de la personalidad;
a)    deficiencias en el desarrollo de las cualidades morales de la personalidad;
b)    deficien -cias en las relaciones de la per -sonalidad (del alumno) con el maestro, el colectivo y la familia.     4
Deficiencias de la experiencia educativa de la personalidad:
a)    lagunas en los conoci-mientos y las habili-dades especiales;
b)    lagunas en los hábitos de la actividad docente    5
Insuficiente influencia de la escuela:
a)    deficien -cias en el proceso docente, los libros de texto, etcétera.
b)    Insufi-ciente influencia educativa de la escuela (de los maes-tros, colectivo de los alum-nos, etcétera).    6
Insuficiente influencia del ambiente extraescolar:
a)    insuficiente influencia de la familia;
b)    deficiente influencia de los coetáneos;
c)    insuficiente influencia del ambiente productivo-cultural.

El desarrollo de los niños en la edad temprana y preescolar así como la preparación de estos para el estudio en la escuela comprende:
-    El desarrollo intelectual y su preparación.
-    El carácter voluntario de la conducta (desarrollo de los elementos de la voluntad, particularidades de la atención, etc.)
-    Los hábitos de disciplina y educación formal.
-    La motivación positiva hacia los estudios (interés y deseo del maestro) eliminación de emociones negativas, indeseables que emanan de los padres: espérate, empiezas a asistir a la escuela, allí te mostrarán muchas cosas” o de los coetáneos “sabes, en la escuela uno no se siente como en la casa o en el círculo infantil; dan gran cantidad de tareas para la casa y la maestra se pone brava a cada paso”.
El análisis de las causas del bajo aprovechamiento y el estudio comparativo de las particularidades de los alumnos con buen y mal aprovechamiento, proporcionó la posibilidad a los pedagogos y psicólogos de llegar a una serie de conclusiones de carácter general.

Ante todo, recalquemos que el análisis de los datos antropométricos no comprueba su influencia en el nivel del rendimiento de los alumnos en las escuelas de enseñanza general: la estatura, peso y los esfuerzos musculares promedios en los alumnos desaprovechados resultan con frecuencia más altos que en los de buen rendimiento.
Esto significa que no son estos factores en los que radican las diferencias en los éxitos de la enseñanza de los niños, aunque opiniones semejantes se expresaban en las investigaciones, que se realizaran en los años 30 y se continúan realizando por los psicólogos.
El estudio especial de las particularidades del mal aprovechamiento de los escolares, por parte de los psicólogos y pedagogos, les brindó a estos la posibilidad de desenvolverse con más profundidad en dicho fenómeno, a fin de detectar las particularidades de los alumnos desaprovechados y con problemas académicos, es de suma importancia caracterizar correctamente, su cognoscitividad, como se ha dicho anteriormente, la cognoscitividad desglosa la especificidad del carácter susceptible de los alumnos, para los estudios, así como caracteriza también el ritmo de avance de los alumnos en la asimilación del nuevo material. La cognoscitividad incluye un conjunto de cualidades tanto intelectuales, como personales del alumno: vamos a recordar dichas cualidades:
-    El carácter generalizado de la actividad del pensamiento.
-    La independencia del pensamiento.
-    La flexibilidad del pensamiento (facilidad o dificultad en la adaptación a los datos variables de los problemas.
-    Las particularidades de la memoria lógica.
-    El carácter de relación entre los componentes representativos y abstractos del pensamiento.
-    Las particularidades de la personalidad; motivos positivos o negativos en el estudio; autovaloración disminuida; presencia o falta de autorregulación en la conducta, etc.
Las investigaciones de los psicólogos han brindado la posibilidad de resaltar dos grandes grupos de alumnos, los cuales se han caracterizado por su distinto nivel de cognoscitividad:
- Alumnos con elevada cognoscitividad;
- Alumnos con disminuida cognoscitividad.
Los escolares, que están comprendidos dentro del primer grupo, se caracterizan por un ritmo rápido de la asimilación, lo cual se relaciona con una rápida generalización, un alto nivel de análisis y síntesis, así como por la flexibilidad (movilidad) del proceso del pensamiento, estos escolares se sienten seguros, en ellos se está desarrollando la autovaloración adecuada (y, con frecuencia, hasta la autovaloración elevada). Estos alumnos son capaces de regular su conducta.
Los escolares del segundo grupo (fundamentalmente nos referimos a este grupo) se caracterizan por un ritmo retardado en la asimilación, lo cual se determina por las dificultades en la generalización, por un bajo nivel de la actividad analítico sintética, así como por la inercia (insuficiente movilidad) del pensamiento.
Al entrar de modo muy rápido en la categoría (rango) de los desaprovechados, estos niños van perdiendo la confianza en sus fuerzas, por lo que se quedan aún más rezagados. Se observa en ellos una autovaloración disminuía para regular independientemente su conducta.
Dentro del número de las particularidades psicológicas específicas de los alumnos desaprovechados, resulta indispensable incluir también la carencia en ellos de una estable actitud positiva ante el estudio, lo cual se expresa en las manifestaciones del deseo de dedicarse completamente al estudio y desaparece rápidamente. En un grupo determinado de alumnos desaprovechados surge la actitud negativa ante el estudio.
Para un gran número de los alumnos desaprovechados es característico el débil desarrollo de la voluntad, incapacidad de vencer las dificultades en los estudios, el insuficiente nivel de persistencia y de afán por lograr el objetivo.
No obstante, la característica de los procesos mentales, por una parte, y la orientación de estos procesos (lo cual se manifiesta, ante todo, en la actitud ante el estudio), por otra, podrán ser distintas en los diferentes alumnos. Por tanto, sobre la base de estas características distintas se podrán recalcar las particularidades típicas de los alumnos desaprovechados, es decir, aquellas particulari¬dades que son inherentes a grupos determinados o categorías (tipos).
-    El primer tipo presupone el suficiente desarrollo intelectual en combinación con la actitud negativa ante el estudio.
-    El segundo tipo donde el débil desarrollo en la actividad intelectual y la baja     cognoscitividad se combinan con la actitud positiva ante el estudio.
-    El tercer tipo es aquel en que se unen los aspectos negativos de ambos tipos arriba mencionados.
Analicemos brevemente los tipos señalados o categorías de los alumnos.
El primer tipo o categoría de alumnos con bajo aprovechamiento.  En esta categoría de alumnos se observa un desarrollo bastante alto de los procesos intelectuales y de la cognoscitividad, pero en el transcurso de los estudios en la escuela, dichas cualidades no se manifiestan, ya que estos alumnos tienen una actitud negativa ante el estudio, ante la escuela y no quieren estudiar. Al propio tiempo, poseen intereses cognoscitivos, que con frecuencia, no están vincula¬dos a la enseñanza en la escuela, y compensan sus fracasos con los éxitos alcanzados, en cualquier otra actividad extradocente (lectura, dibujo, construcción de modelos, deportes, etc.). La falta de organización y deseo de subordinarse a los requerimientos que plantea la escuela, lleva a estos alumnos, frecuentemente, a conflictos que surgen dentro del grupo, así como a su aislamiento del colectivo.
El segundo tipo o categoría de alumnos con bajo aprovechamiento.  Los alumnos comprendidos dentro de esta categoría tienen débil mente desarrollada la actividad intelectual y baja cognoscitividad, lo cual se combina con la actitud positiva ante el estudio y la escuela. Dichos alumnos a pesar de las dificultades que confrontan en el estudio, tienen ganas de estudiar, se sienten afligidos, apenados con sus fracasos, se manifiestan aplicados, ellos son muy pacientes, atentos, laboriosos, pero la falta de las habilidades para estudiar, las dificultades que confrontan, al pasar del pensamiento representativo al pensamiento generalizado, trae como consecuencia el hecho de que, con frecuencia, recurran fundamentalmente a la memorización mecánica del material docente y de modo muy insuficiente entrenan su memoria lógica.
El tercer tipo o categoría de alumnos con bajo aprovechamiento.  Estos alumnos son los más difíciles para los maestros de las escuelas de enseñanza general, ya que recogen en si los rasgos negativos de los dos primeros tipos o categorías de alumnos, es decir, al contar con un insuficiente desarrollo de las particularidades individuales, baja cognoscitividad manifiestan también una actitud negativa respecto al estudio y la escuela. Tales niños requieren una atención y cuidado especiales por parte del maestro. Tan sólo el estudio minucioso de sus condiciones de vida y las particularidades psicológicas individuales y un enfoque rigurosamente diferenciado podrá llevar a estos niños, a erradicar sus deficiencias. En cada uno de los casos, la reeducación tendrá carácter individual (dependerá del desarrollo intelectual o de las cualidades personales).
Condiciones para la prevención y eliminación del bajo aprovechamiento en los escolares.
Basándose en un análisis detallado de las particularidades, psicológicas de los alumnos con disminuida cognoscitividad o, en otras palabras, con un ritmo retardado del desarrollo, alumnos poco activos que leen con dificultad o sea, con un estudio cuidadoso acerca de las particularidades de su actividad cognoscitiva de la esfera intelectual (actividad analítico sintética, particularidades de la memoria, etc.), así como también algunas particularidades de la personalidad, han sido fundamentadas, en el plano psicológico, algunas vías para prevenir y eliminar el bajo aprovechamiento y han sido determinadas las vías óptimas para la enseñanza de estos niños. En este caso, resulta indispensable tener en cuenta lo siguiente:
a) El ritmo retardado en la formación de los conocimientos generalizados.
b) Insuficiente dinamismo intelectual.
c) Elevado nivel de la fatiga que aparece en el proceso de la actividad intelectual.
d) Peculiaridades personales.
La enseñanza óptima para dicha categoría de alumnos será la que se realice con un ritmo lento (precisamente, en lo que se refiere a la etapa inicial en el estudio del nuevo material) con una más amplia aplicación de medios visuales y la concretización de las ideas generales con un gran número de ejercicios, cuya cumplimentación se base en la demostración directa de los procedimientos a utilizar. Paulatinamente hay que ir disminuyendo la ayuda y, del mismo modo ir aumentando el grado de complejidad de los problemas. Será imprescindible dedicar una gran atención al aspecto de la motivación y el interés por la enseñanza, lo cual propicia que se estimule el desarrollo de los intereses cognoscitivos.
Una de las particularidades específicas en el trabajo con estos alumnos no la debe constituir la adaptación pasiva a las débiles manifestaciones de su psiquis, sino el principio de una activa influencia sobre el desarrollo intelectual de dichos escolares a fin de lograr su máximo desarrollo, el educador ha de contrarrestar de modo dinámico, las opiniones formadas en algunos niños, en cuanto a su propia mediocridad incapacidad y hasta inferioridad.
No es la enseñanza, la que se adapta a las peculiaridades individuales de un alumno, sino más bien, el propio alumno se va adaptando al proceso de enseñanza, el cual se va acelerando y haciendo más complejo.
Por consiguiente, los psicólogos fijan su atención en la elaboración de las formas más propicias de la enseñanza diferenciada, la cual garantiza las óptimas condiciones para la categoría mencionada de los alumnos.
Aunque señalamos los tipos de alumnos con bajo aprovechamiento, hay que tener en cuenta que estos niños son muy diferentes entre si y necesitan una atención individual.
Al realizar el trabajo relacionado con la prevención y eliminación del bajo aprovechamiento, el maestro debe mantener el contacto con los padres.
En lo que respecta a la realización de dicho sistema de medidas relativas al reforzamiento de la influencia docente educativa y el logro de los avances positivos, hay que efectuarlo conforme a las siguientes direcciones:
1) Elevar el dinamismo cognoscitivo.  A fin de lograrlo, es necesario ampliar y profundizar el interés de los niños, despertando en ellos el afán de saber; se podrá utilizar, con este objetivo, las excursiones al museo, a las  exposiciones, los viajes a otras ciudades, visitar los cines, teatros. Educar en los niños el interés por la lectura de libros.
El maestro debe estructurar todo el trabajo con los alumnos de modo tal, que se vaya trasladando paulatinamente, el acento de sus propios intereses a los de los niños; al realizar las observaciones de los niños, aclarar su tipo preferido de actividad y formar sobre esa base la independencia y el dinamismo cognoscitivo.
2) Formar el ambiente intelectual de los escolares.  Dentro de las posibilidades, será indispensable empezar con una amplia aplicación de los medios visuales y concretización oral de las ideas generales, y tan sólo paulatinamente ir llevando a los alumnos a las generalizaciones. De este modo, recurriendo a la percepción, se llega a las representaciones y después a los conceptos, los cuales reflejan los rasgos más generales de los objetos y fenómenos. Además, será conveniente aprovechar un mayor número de ejercicios basándose, al inicio en una demostración directa de los procedimientos para solucionar problemas. Se debe estructurar todo el trabajo con los alumnos de forma tal, que se vaya disminuyendo poco a poco la ayuda por parte de los adultos (maestros y padres), y aumentando el grado de complejidad de los problemas.
3) Dedicar una gran atención al respecto de la motivación y entreteni¬miento en la enseñanza.  Con este objetivo utilizar diversos estímulos; el interés a través del juego, el carácter entretenido del contenido de los problemas; crear especiales situaciones que puedan atraer toda la atención de los alumnos. Elevar las emociones positivas y el nivel de pretensiones (y autovaloración). Formar la confianza y seguridad en sus fuerzas (aunque no autosuficiencia).
Todo lo anteriormente expuesto, el maestro podrá realizarlo tan sólo en las condiciones del enfoque diferenciado respecto a la actividad docente educativa. La corrección de los alumnos desaprovechados requiere de los maestros y padres que manifiesten un gran tacto y paciencia.
Sistemas de medidas para el perfeccionamiento del proceso de estudio y educación, con el objetivo de prevenir el bajo aprovechamiento escolar.
1. Organización en el colectivo pedagógico, de un estudio sistemático de las recomendaciones de la experiencia pedagógica. En este caso es de gran ayuda la literatura más actualizada que trata acerca de este problema, para lo cual pueden elaborar listas, murales, que propagandicen artículos y libros que se escriben al respecto.
2. Es importante que todo trabajador de la educación se guíe por el programa único de estudio del alumno y de su colectivo. Es necesario que cada maestro conozca los métodos de las reuniones de maestros, donde hay intercambio de opiniones sobre las causas de la insuficiencia de determinados alumnos.
3. Generalización a nivel de escuela de las causas fundamentales de las insuficiencias en los alumnos, las causas típicas, para una escuela determinada.
4. Definición de las perspectivas de mejoramiento de la base material de estudio de la escuela. Por ejemplo, elaboración de materiales didácticos orientados a enseñar cómo trabajar mejor con un alumno insuficiente, consultas al respecto, recomendaciones.
5.Estudio de la microregión de ubicación de la escuela con el objetivo de revelar los factores que influyen negativamente en la predisposición de los alumnos hacia los estudios.
6. Estudio minucioso de los futuros escolares, organización de clases especiales con ellos. Nivelar a los alumnos que van a ingresar en el primer grado.
Estas son medidas generales a nivel de escuela, en cuanto a la prevención de la insuficiencia.
Además de las medidas anteriores podemos destacar algunas otras a nivel del aula, en cuanto a la evitación del bajo aprovechamiento escolar.
Estas medidas a nivel de aula deben consistir, en primer lugar, en la unificación de los esfuerzos de los maestros, padres, organizaciones de masas y estudiantiles, con el objetivo de elevar el interés de los alumnos hacia los estudios.
Con este propósito se coordinan esfuerzos en cuanto a la formación de objetivos de valor social en el estudio. Es muy importante crear en el aula una atmósfera moral, correcta y sana con respecto a aquellos alumnos que tienen dificultades en el estudio. Es necesario evitar, por todos los medios, las burlas, las ofensas, las medidas antipedagógicas.
En el aula pueden organizarse clases especiales en las cuales el alumno con bajo aprovechamiento aprenda a organizar correctamente las diferentes fases de su proceso de estudio. Esto es lo fundamental en el trabajo con este alumno, es decir, enseñarle a estudiar correctamente. Desde el primer grado es necesario organizar clases especiales donde se le enseñe, por ejemplo, cómo memorizar, razonar, observar correctamente, porque es muy frecuente ver al maestro que le exige al alumno una y otra vez, que piense, pero no lo enseña a hacerlo de una forma adecuada. Muy pocos maestros enseñan a sus alumnos a pensar, a memorizar y a razonar correctamente.
En una investigación que encargó la UNESCO (al profesor V. Rechetnikov), se incluyó un apéndice de trabajo en los grados de primaria, orientado al desarrollo de la memoria, del razonamiento y de la formación de hábitos correctos de estudio. El consideró que a los alumnos de primer grado se les debe incluir como una asignatura, clases de memorización , donde se les enseñe cómo memorizar correctamente, racionalmente, clases de razonamiento donde se les enseñe cómo razonar, cómo diferenciar lo esencial de lo secundario.
Si le enseñamos a los alumnos un procedimiento de trabajo escolar, podrán aprender por sí mismos y asimilar cualquier material escolar.
Además de estas medidas, pueden elaborar otras para aplicar por grupos, o individualmente a los alumnos con insuficiencias, por ejemplo, durante la selección o elaboración de las medidas educativas, el maestro debe tener muy en cuenta que el alumno con bajo aprovechamiento no debe ser eliminado del sistema de actividades sociales, es decir que se debe vincular activamente estas aunque sin sobrecargar ese aspecto.
Es indispensable también atraer a los alumnos con bajo aprovechamiento a círculos de interés de determinadas asignaturas. Sería conveniente que cada uno se le asignara a un estudiante aventajado, es decir, lo que se conoce como apadrinamiento”.
También es una buena medida hacer públicos, con la mayor frecuencia posible, los éxitos de los alumnos con bajo aprovechamiento. Todo esto no excluye otras medidas de carácter obligatorio, pero estas nunca deben aplicarse solas, sino acompañadas de otras. Incluso estas medidas obligatorias deben ser justas y planteadas en buena forma.

1.    Cognoscitividad y diagnóstico del aprendizaje
Esencia de la cognoscitividad. Propiedades
El término cognoscitividad es de reciente incorporación a la psicología pedagógica. La cognoscitividad caracteriza el ritmo de progresión del alumno en la asimilación del material nuevo.
Si igualamos todas las condiciones de estudio; idéntica exposición de conocimientos, idénticos materiales de estudio, etc., entonces las diferencias en el ritmo de progresión estarán determinadas por las particularidades individuales de la actividad intelectual, por las propiedades individuales, por las cualidades del intelecto.
Cuando hablamos de los problemas actuales de la psicología pedagógica nos referimos a las tres capas de desarrollo de la enseñanza:

el volumen de conocimientos;
las habilidades intelectuales;
las cualidades del intelecto.
De ahora en adelante veremos cómo el complejo de esas cualidades intelectuales nos da la esencia que caracteriza la cognoscitividad (enseñabilidad)
Al formarse y desarrollarse durante el proceso de ontogénesis, las cualida¬des del intelecto del ser humano surgen formaciones nuevas de la psiquis bastante estables. Estas se revelan en las condiciones variables de la actividad intelectual y reflejan tanto la influencia de las condiciones sociohistóricas, en las que el hombre se desarrolla, como las condiciones específicas de la base natural de la psiquis, que es el rasgo cualitativo de su sistema nervioso.
Las particularidades de las propiedades intelectuales de una personalidad caracterizan la productividad (resultados) de la actividad intelectual del hombre. Las investigaciones psicológicas soviéticas han permitido concebir como  capacidad para una actividad determinada, al conjunto de las propiedades del individuo, de las cuales depende (en identidad de condiciones) la productividad de cualquier actividad y la facilidad en su dominio.
El sistema o conjunto de propiedades intelectuales de la personalidad, de las cualidades en formación del intelecto de las cuales depende la productividad de la actividad de estudio, puede definirse como capacidad intelectual para la asimilación de los conocimientos.
Si las mismas cualidades del intelecto se manifiestan más o menos estables durante la asimilación de una material de estudio variado, es decir, poseen un carácter interasignaturas y determinan en medida considerable el éxito en el dominio de conocimientos heterogéneos, decimos que estos componen el contenido de las capacidades intelectuales comunes (generales) para la asimilación de los conocimientos (forman parte de su estructura).
Para la designación de la estructura de estas capacidades, desde hace poco se comenzó a usar el término cognoscitividad. De esta manera la cognoscitividad entra a formar parte del contenido del desarrollo intelectual y a reflejar las propiedades intelectuales de la personalidad. Puede servir de índice más fiable.
Otra particularidad de la cognoscitividad es que de ella, es decir del conjunto de las cualidades del intelecto depende la productividad de la actividad de estudio puesto que se manifiesta como sistema de propiedades intelectuales; es decir, que determinan los resultados. Veamos el conjunto de las propiedades intelectuales de las cuales depende la productividad de la actividad de estudio.
1º. Generalización de la actividad intelectual, su orientación a la abstracción y generalización de lo esencial en el material de estudio.
2º.Conciencia de la propia actividad intelectual, del razonamiento, determinada por la correlación entre sus aspectos práctico y lógico semántico.
3º. Plasticidad de la actividad intelectual.
4º. Estabilidad de la actividad intelectual.
5º. Autonomía del pensamiento. Su sensibilidad hacia la ayuda.
El grado de desarrollo y el carácter de la combinación de las propiedades señaladas de la actividad intelectual determinan las diferencias individuales en la cognoscitividad. El nivel de desarrollo de todas estas propiedades de la actividad intelectual encuentran su expresión en un índice que los psicólogos convencionalmente denominan: economía de la actividad intelectual.
Este índice está caracterizado por el hecho de determinar hasta que punto es fácil y breve la vía de razonamiento del individuo (alumno) cuando este soluciona cualquier problema.
Se considera que la economía en el razonamiento es un índice cualitativo de la cognoscitividad.
Primero. Cada uno de los componentes de la cognoscitividad desempeña un papel esencial en la actividad intelectual orientada a la asimilación de los conocimientos pero la más importante de todas es el “núcleo”, es la propiedad ubicada en primer lugar: la generalización de la actividad intelectual. Al hablar de ello, nos apoyamos en Rubinstein, quien plantea que el núcleo de las capacidades intelectuales es una cualidad propia del hombre, de procesos de análisis y generalización, y sobre todo de generalización de relaciones. Esta hipótesis se argumenta con la afirmación de que cualquier actividad se lleva a cabo con la ayuda de determinadas operaciones y estas últimas siempre se basan en las relaciones que entre ellas se establecen. La generalización de estas relaciones (que se concibe como generalización de operaciones) es lo que se encuentra en la base de la formación de capacidades y es su componente fundamental. La facilidad y la rapidez de la abstracción y generalización, componentes esenciales en las situaciones analizadas, es a su vez un componen¬te característico del razonamiento teórico.
Uno de los índices de desarrollo del razonamiento teórico es precisamente la transferencia de los conocimientos (incluyendo operaciones). De este problema (la transferencia de los conocimientos, que como hemos dicho, es un índice muy importante de razonamiento teórico) se ocupó durante mucho tiempo, la psicóloga Kabanova Meller.
Segundo. La segunda cualidad del intelecto (conciencia de la propia cualidad intelectual) está determinada por la correlación de sus componentes práctico y lógico semántico.
Estudiando las funciones psíquicas superiores, S. L. Vigotski subrayaba que el proceso de formación de estas funciones se orienta, cada vez más, hacia la adquisición de la conciencia de operaciones intelectuales, gracias a la cual se crean las posibilidades de su correcta solución con regulación voluntaria.
Si predomina la solución práctica, una parte se realizará intuitivamente, sin una conciencia clara de la vía encontrada para la solución. Si el hombre no tiene conciencia de su acto, no puede memorizarlo y por lo tanto no lo puede trasladar a otra situación. Sin embargo, cuando el nivel de conciencia de la operación intelectual es alto tiene lugar un informe semántico, adecuado a la actividad práctica, acerca del proceso de solución del problema y entonces el individuo podrá tener un registro completo de toda la información positiva o negativa que llega desde el exterior. Esto le permite al hombre aprender sobre la base de su propia experiencia, de sus propios errores, y corregir su actividad tomando en consideración estos errores.
Una actividad de este tipo se relaciona inevitablemente con una correcta autoapreciación de los resultados de su propio trabajo de estudio, es decir, se origina la autorregulación en los alumnos.
La plasticidad del razonamiento o de la actividad intelectual
Este componente refleja la posibilidad de reestructurar las actividades habituales y las conclusiones ya obtenidas, si estas dejan de responder a las exigencias de la variable realidad circundante.
La reestructuración se manifiesta en la posibilidad de un nuevo razonamiento de estas situaciones en la superación de la “barrera de la experiencia anterior”
La plasticidad de la actividad intelectual puede también manifestarse en el perfeccionamiento de los procedimientos ya existentes para la solución de problemas o en la elevación del nivel de generalización de las conclusiones obtenidas por el propio individuo y en el paso de las relaciones directas a inversas.
Recordemos que las características que tienen las operaciones de ser reversibles fueron estudiadas detalladamente por J. Piaget, como un importante indicador del desarrollo intelectual.

En los alumnos con buenas capacidades intelectuales es muy característico una alta plasticidad de razonamiento, de adaptación a las condiciones variables de la realidad.
En los niños con baja cognoscitividad se manifiesta la cualidad contraria, es decir, razonamiento inerte, tendencia a trabajar por patrones, regreso insistente a las formas de acción habituales, a pesar de que no corresponden a la condición que ha variado.
La estabilidad de la actividad intelectual
Si la plasticidad de razonamiento es una movilidad racional de la actividad intelectual, el otro componente de la cognoscitividad, es decir, la estabilidad de razonamiento refleja una retención racional que se corresponde con las exigencias de la realidad, en los aspectos ya destacados. Esto es de importancia fundamental en las operaciones que se analizan, así como su retención en la memoria y su activación en condiciones correspondientes.
Gracias a la estabilidad del pensamiento se crea la posibilidad de orientarse, no sobre un solo índice, sino sobre toda una serie de índices que se encuentran en la base de la formación de conceptos complejos y del sistema de conocimientos.
Acerca de la posibilidad de orientarse a un conjunto de índices esenciales como índice importante a su vez del desarrollo intelectual, escribieron tanto el psicólogo norteamericano John Brunercomo el psicólogo soviético S. L. Vigotski.
Autonomía del pensamiento
La autonomía en la resolución de problemas se emplea a menudo como un criterio suficiente y confiable del desarrollo de las capacidades intelectuales. Como mostraron las investigaciones a niños con baja cognoscitividad, un parámetro muy sensible y que diferencia con gran precisión a este tipo de alumno de otros, resultó ser más que la capacidad de solucionar por sí mismo el problema, la sensibilidad hacia la ayuda la cual se manifiesta sobre todo en los casos en que el individuo no puede solucionar un problema por sí mismo.
El valor diagnóstico de la zona de desarrollo próximo fue señalado por S. L. Vigotski en 1926.
Los datos obtenidos en las investigaciones señalan que tiene importancia no solo el propio hecho de la posibilidad de solucionar el problema con la ayuda de un adulto, sino también, la medida de esta ayuda que se necesitó para lograr el objetivo. Mientras menor es esta ayuda, más alta es la sensibilidad hacia ella, más alta es la capacidad de asimilación de nuevos conocimientos y más alta es la cognoscitividad. De esta manera el término cognoscitividad refleja en la realidad esta sensibilidad hacia la enseñanza, su percepción.
Hemos visto el contenido científico del concepto cognoscitividad, pero además queremos señalar que en realidad este concepto incluye cinco factores fundamentales a los cuales se ha hecho referencia y son:
• el ritmo de progresión,
• la productividad o resultado,
• la sensibilidad hacia el estudio,
• la economía,
• la autorregulación.
Diagnóstico de la cognoscitividad
La enseñanza debe llevarse a cabo en forma tal que responda al máximo para desarrollar intelectual mente al alumno.
Para poder apreciar la efectividad de los planes de enseñanza, de los materiales didácticos, y de todos los medios de enseñanza, es necesario saber diagnosticar los resultados; por lo tanto, los métodos diagnósticos deben estar orientados a revelar los niveles de desarrollo intelectual de acuerdo con los medios de enseñanza existentes.
Es decir, los métodos diagnósticos deben ayudara la selección óptima de los materiales didácticos y de los medios de enseñanza.
Pero además, es necesario saber diagnosticar el nivel de desarrollo intelectual para hacer real los principios del enfoque individual en la enseñanza, es decir, que estos métodos deben ser el apoyo para el enfoque de las particularidades individuales del razonamiento, de las posibilidades intelectuales de cada escolar, para así poder desarrollarlas al máximo y de forma multifácética.
Ya en la actualidad estos métodos han permitido destacar tres categorías de niños, unos de desarrollo normal, otros de ritmo acelerado y otros de ritmo retardado.
Los que trabajan en la escuela deben comprender la importancia que tiene saber distinguir a los niños con diferentes ritmos de desarrollo para así poder ayudar a los que lo necesiten.
Se conocen casos en que los maestros, en vez de ayudar a los niños que tienen ritmo retardado de desarrollo, simplemente los envían a las escuelas especiales.
Después de poner de manifiesto sus particularidades de ritmo retardado de desarrollo en esos alumnos, el maestro debe buscar los métodos adecuados de enseñanza y ayudarlos a ponerse al nivel del grupo.
Ante la psicología en general y ante la psicología pedagógica en particular se plantea el problema de construir métodos objetivos, científicamente fundamentados e indicadores, con la ayuda de los cuales pueda diagnosticarse el desarrollo intelectual de los escolares en las diferentes etapas de edades.
Estos métodos se diferencian, en principio, de los métodos psicométricos que tuvieron una gran difusión en los países de la América y de Europa Occidental.
Hemos dicho que la esencia de estos tests se basan en la teoría biogenética que plantea el carácter innato de las capacidades intelectuales y la inmutabilidad de las normas de las edades: es decir, que en su base se encuentra la teoría de la desigualdad de clase.
También hemos dicho que estos tests de selectividad clasista, en realidad, se dedican al estudio del niño fuera de la actividad de enseñanza.
Los métodos de diagnóstico se crean, en primer lugar, para comprobar hasta dónde son efectivos los métodos de enseñanza, y de acuerdo con esta tarea como guía, el colectivo de L. V. Zankov comenzó la elaboración de medios de enseñanza.
Parámetros del desarrollo intelectual y su efectividad. Este colectivo además de elaborar medios de enseñanza efectivos, tenía que comprobar esta efectividad y para ello se elaboraron métodos de diagnóstico de estas actividades. Era necesario elaborar los parámetros psicológicos más importantes de los escolares de edad menor; este colectivo destacó tres parámetros de este tipo:
1. Desarrollo en los niños de la capacidad de observación.
2. Desarrollo del razonamiento de generalización.
3. Formación de las actividades prácticas en los alumnos.
Los métodos de diagnóstico en el colectivo de L. V. Zankov estaban orientados a estos tres parámetros fundamentalmente.
Brevemente podemos decir que la esencia de este método consiste en lo siguiente: para poder apreciar la observación analítica, se planteaba ante los alumnos la tarea de describir un objeto que se sitúa ante ellos; por ejemplo, se les ponía delante un ave disecada y ellos tenían que destacar los rasgos esenciales y describirlos.
Como índice de desarrollo de la observación se tomó la cantidad de detalles destacados en el objeto, la cantidad de propiedades que caracterizan este objeto y el grado de generalización de la propia observación.
Para poder apreciar los avances en el razonamiento abstracto los investigadores emplearon una variante algo modificada del método de Vigotski Sajaro.
El método consistía en describir y saber destacar lo esencial en una situación o en un objeto; por lo tanto, la característica cualitativa del razonamiento consideraba la capacidad de analizar el objeto desde dos o tres puntos de vista; por ejemplo, por el color, forma, dimensiones, etc. Además de las características cualitativas se tenia en cuenta la habilidad que tuviera el niño al elaborar un informe oral acerca de las propiedades que ha descrito.
Finalmente, este método consideraba el registro de cómo reaccionaban los niños ante la corrección de errores; en este caso se corrige el error y se controla con qué rapidez él comprende el error y lo corrige por sí mismo.
El tercer método está orientado a la revelación o manifestación de las particularidades de formación de actividades prácticas de los alumnos. En este caso, se empleaba con los niños el método de elaboración de modelos en forma algo diferente y cómo los elaboraban los niños en las clases de Educación Laboral; es decir, que se apreciaba el carácter de esa elaboración.
Los índices del nivel de desarrollo de la actividad práctica en el alumno eran en este caso, las particularidades de la planificación y autocontrol de la actividad en sí. Es decir, que en el colectivo de Zankov, se trabajaba en realidad con todo un conjunto de índices, y como hemos visto se han empleado tres tipos de métodos; además una parte de ellos se estructuró como un experimento de tipo natural cercano a las condiciones de estudio normales o reales y otra parte de ellos se estructuraba como experimento de laboratorio. junto con el método de experimento se llevaba a cabo la observación y se registraban sus resultados.
Métodos diagnósticos de avanzado.
Veamos otros métodos utilizados en los colectivos encabezados por D. B. Elkonin y Vasili Davidov.
Nos vamos a detener en nuevas metodologías que fueron probadas y aprobadas por ellos hace ya algún tiempo. Estas metodologías estaban orientadas a la revelación del efecto formal de la enseñanza, pero no sobre la base del material de estudio.
Zankov, trabajaba con el material de estudio, mientras que Davidov lo que probaba era la efectividad de la enseñanza.
Esta metodología, según opinión del director del colectivo daba una base para poder juzgar los progresos en el desarrollo intelectual.
La primera variante de este tipo de metodología fue creada por Yákov Ponornariov cuando trató de encontrar una actividad mental en la cual las capacidades intelectuales no estuvieran enmascaradas por el contenido concre¬to de los conocimientos.
Es a esas exigencias, según él, que responde la posibilidad del hombre de actuar con su propio intelecto. Denominó a esto, plan interior de acción. Además Ponomariov considera que es la “condición clave” del desarrollo de las capacidades intelectuales. De acuerdo con eso Ponomariov elaboró el método de la definición del plan interno de acción.
¿En que consistía el experimento?
Al investigado se le proponía que aprendiera el movimiento del caballo en el ajedrez y después se le proponía que mentalmente realizara un movimiento con el caballo de una casilla a otra mencionando todas las posiciones intermedias.
El resultado del experimento se evaluaba mediante el siguiente índice: lo correcto e incorrecto de las soluciones, es decir, si llegó a la casilla señalada o no.
A esto se le denominó índice directo ya que puede apreciarse mediante la vista si el problema ha sido solucionado o no. Además se consideró la capacidad de retener el problema en la mente; cantidad de pasos mentales, el grado de conciencia de sus actos y correspondencia con el problema. La elaboración de los datos obtenidos le permitió a Ponomariov obtener cinco etapas del plan interno de acción y posteriormente el número de la etapa en la cual se encontraba el escolar, servía de índice cuantitativo del nivel de desarrollo del aspecto estudiado de la actividad mental.
La segunda variante de esta metodología fue creada por Liudmila V. Bertsfai y V. V. Davidov en 1966.
Las pruebas, en este caso, tuvieron lugar en un experimento de laboratorio individual. Al niño se le sienta ante una pizarra de dirección y se le propone aprender a trasladar “un cosmonauta” que pende de unos pequeños cables, apretando botones.
El bloque de registro, fija el orden, la duración y la fuerza de la presión del dedo sobre el botón. El dispositivo permite registrar el proceso de asimilación por el niño de una habilidad completamente nueva para él, la dirección del movimiento de una figura. Ambos métodos se estructuran, preferentemente sobre material no didáctico.
Una gran ventaja es que una determinada neutralidad en el contenido concreto de la enseñanza brinda la posibilidad de aplicarlo en colectivos donde se trabajen con programas diferentes de enseñanza, o aplicarlo a alumnos de diferentes grados; esto último permite juzgar acerca del desarrollo por edades de un aspecto determinado de la psiquis, empleando un mismo parámetro, con una misma metodología. Sin embargo, durante la aplicación de este género de metodología siempre se plantea el problema acerca de: ¿en qué medida la actividad prevista es adecuada a aquella que se realiza en la escuela durante el proceso de enseñanza?
Estas metodologías se emplearon fundamentalmente a nivel de métodos experimentales.
Actualmente este colectivo está elaborando otros métodos sobre la base de materiales didácticos.
Los autores entienden que el empleo del material didáctico con objetivos de diagnóstico elimina, el grado considerable, la duda acerca de la influencia del carácter artificial de las condiciones del experimento sobre los resultados que se obtienen aplicando estos métodos en el laboratorio.
Veamos el tercer grupo de metodologías que se elaboran por otros colabo¬radores de psicología pedagógica en el Laboratorio de Dificultades en el Aprendizaje adjunto al Centro de Referencia Latinoamericano de Educación Especial (CELAEE).
Los autores de estos métodos de diagnóstico se ocupan de su elaboración debido a su vinculación con el problema fundamental sobre el cual está trabajando el laboratorio: acerca de la correlación entre la enseñanza y el desarrollo intelectual. La mayor parte de los materiales, se tomaron de los datos obtenidos por los colaboradores de ese laboratorio.
Ante las investigaciones se planteó la tarea de crear métodos de diagnóstico que permitan:
1. Diferenciar a los alumnos de acuerdo con sus capacidades intelectuales para la asimilación de los conocimientos.
2. Apreciar los desplazamientos en el desarrollo intelectual de los alumnos que tiene lugar bajo la influencia de diferentes condiciones de enseñanza, con el objetivo de seleccionar las condiciones más favorables de enseñanza.
3. Revelar las particularidades psicológicas de los niños con retardo en el desarrollo intelectual, para de esta manera determinar las condiciones en las cuales estos niños pueden llegar a dominar el programa escolar.
Los métodos diagnósticos que se crearon en el laboratorio mencionado, de enseñanza y desarrollo intelectual, se elaboraron sobre la base del método sintético de problemas (solución de problemas) en diferentes asignaturas; es precisamente el método que está dirigido a la apreciación de la economía en el razonamiento de los escolares.
¿Por qué se llama método de problemas y además sintético?
Este método tenía un aspecto muy positivo ya que estudiaba el grado de economía durante el propio proceso de razonamiento del alumno; es decir, que esta cualidad de la actividad intelectual humana, se estudiaba no en su estática, sino en su dinámica. Este método representa por sí mismo, un experimento individual de corta duración y durante el cual el alumno aprende algo.
Por ejemplo, ante los alumnos se plantea el problema del equilibrio de palancas y se les propone descubrir individualmente la regularidad o condición necesaria para este equilibrio; es decir que los muchachos debían establecer la relación que existe entre la fuerza que actúa en sus extremos. Además, en este caso, a todos los estudiantes se les brinda las siguientes condiciones idénticas:
• un mínimo de conocimientos como punto de partida.
• iguales apoyos visuales.
• tiempo ilimitado.
La solución del problema supone la formación de la capacidad de generalizar sobre la base del análisis del conjunto de datos concretos; además, durante la realización de este experimento, se pueden admitir diferentes tipos de ayuda; insinuaciones, preguntas guías, preguntas de orientación, señalamientos generales, etc. El trabajo consiste en llevar obligatoriamente al alumno a la solución exitosa del problema.
¿Qué datos se registran?
Se registran sus declaraciones orales, es decir, el razonamiento en voz alta acerca de la proposición que se había hecho de deducir la regularidad o condición obligatoria; se registran asimismo, las acciones de los investigados y las acciones y declaraciones del experimentador. Para poder apreciar los resultados del experimento, se calcula por la cantidad real de juicios que necesitó el escolar para poder descubrir la regularidad buscada y la ayuda del experimentador.
Podemos clasificar estos juicios como indispensables, progresivos, erróneos, colaterales, innecesarios, repetidos. Este número real de juicios se compara con el número de juicios, lógicamente indispensables (necesarios para la deducción) el cual se determina sobre la base de un modelo teóricamente supuesto y especialmente construido del razonamiento. Como resultado se calcula así el llamado coeficiente de economía del razonamiento. (CER).
Este coeficiente se expresa en forma de por ciento corno una relación entre la cantidad real de eslabones de juicios y la cantidad de juicios lógicamente indispensables:
nre / nrli      =    % CER
donde:
n r e    = número real de eslabones de juicios
n r 1 i    = número real de juicios lógicamente indispensables
Mientras mayor es el nivel de desarrollo intelectual, menor es el número de eslabones necesario para la solución y por lo tanto menor será el coeficiente, mientras mayor sea el nivel de desarrollo necesitará menos juicios, menos etapas  de razonamiento. Por lo tanto la magnitud del coeficiente es inversamente proporcional al nivel de desarrollo intelectual.
Las experiencias demostraron que los alumnos con un desarrollo intelectual mayor promedio, poseen un coeficiente cercano a 100; en los débiles, el coeficiente será más alto, en algunos casos alcanzó 350% porque usaban muchos razonamientos que no eran necesarios, que eran sobrecargas inútiles; es decir, utilizaban vías muy largas para llegar a la deducción.
También es muy interesante el hecho de que este coeficiente en los alumnos más desarrollados era inferior a 100% y en los de desarrollo máximo, en algunos alcanzó 30%. Esto significa que estos últimos alumnos utilizan para el razonamiento juicios abreviados, juicios cerrados.

2.    La formación de los motivos e intereses en el aprendizaje escolar. Tarea de padres y maestros

Una de las cuestiones que más inquieta a padres y maestros es la que se refiere a cómo lograr que el niño y el joven se sientan motivados por el estudio, que se interesen por aprender, por conocer los contenidos de las asignaturas escolares, sin necesidad de que el adulto esté siempre “arriba de él” para que estudie y aprenda.
En distintas ocasiones hemos tenido la posibilidad de conversar con padres y maestros sobre este tema y hemos podido comprobar que tanto unos como otros reconocen la gran importancia de poder lograr una adecuada formación de motivos e intereses por el estudio en los niños y jóvenes, pero a la vez nos han planteado que sienten necesidad de tener más conocimientos acerca de cómo tiene lugar el proceso de formación de los motivos e intereses por el estudio en las diferentes edades y de cómo poder influir positivamente en dicho proceso. Por esta razón ofrecemos algunas ideas y consideraciones sobre las características de la formación de intereses y motivos por el estudio en distintas edades y sobre algunas formas de influir adecuadamente en este importante proceso formativo. Al iniciar el análisis de la formación de motivos para el estudio, se hace necesario hacer referencia al significado del término motivo.
El término motivo hace referencia al por qué de la actuación, a lo que la determina; en este sentido puede decirse que la conducta humana es siempre motivada, ya que hay algo que la impulsa y algo hacia lo que ella se dirige.
Este concepto de motivo se refiere a los objetos, ideas, representaciones, sentimientos que impulsan y dirigen la actuación del hombre a la realización de una actividad.
Esto significa que podrá ser considerado como un motivo para el estudio todo aquello que actué como un incentivo, como fuerza estimulante y orientadora para la realización de la actividad de estudio. Como puede comprenderse de lo dicho, existe una gran diversidad de elementos, de diferente carácter, que pueden llegar a convertirse en motivos para el estudio.
La actividad que realizan los escolares es dirigida por la acción de determinados tipos de motivos dominantes. En general, resulta frecuente encontrar personas que realizan actividades idénticas pero por razones o motivos diferentes. Esto hace muy complejo el estudio y la formación de los motivos en los escolares; de modo tal, que para lograr una adecuada formación de los motivos es necesario que los maestros y padres conozcan cuáles son los motivos que verdaderamente orientan a los escolares hacia la actividad de estudio.
Cuando se han formado adecuados motivos para el estudio, los escolares realizan esta actividad de forma sistemática y con placer; al estudiar y profundizar en los contenidos, los escolares se plantean nuevos problemas e interrogantes y buscan nuevas formas de solución a los diferentes aspectos de dichos problemas.
Una inadecuada formación de motivos para el estudio puede conducir al formalismo en la asimilación del conocimiento, a la falta de profundización en el contenido y a la ausencia de creatividad.
La diversidad de posibles motivos para el estudio ha creado la necesidad de agruparlos según su naturaleza. De esta forma dichos motivos han sido clasificados en dos grandes categorías. A la primera categoría pertenecen aquellos motivos que se relacionan directamente con el contenido y los procedimientos del aprendizaje, es decir, los que crean una orientación de la actividad del alumno hacia la búsqueda del conocimiento, a su profundización y ampliación.
Este interés por el conocimiento, por buscar nueva información, por dominar un contenido, por perfeccionar una habilidad, puede manifestarse en una asignatura en particular, en todas las asignaturas en general, e incluso, este deseo de aprender, de conocer, puede ser observado en el niño fuera del ámbito escolar, en la casa, en su participación entusiasta en actividades de tipo cultural, como visitas a museos, lugares históricos, participación en círculos de interés, etcétera.
Cuando esta necesidad por conocer y aprender va tomando un carácter generalizado y se convierte en algo estable y sistemático, puede hablarse de la formación del interés cognoscitivo.
Los intereses cognoscitivos representan la expresión más desarrollada, generalizada y sistemática de los motivos hacia el contenido del aprendizaje. Este nivel de desarrollo de los intereses cognoscitivos corresponde a una etapa relativamente avanzada del desarrollo del alumno; no obstante, estos motivos comienzan a formarse desde edades tempranas. Puede decirse que las primeras manifestaciones de estos motivos hacia el conocimiento se hallan en el conocido fenómeno de la curiosidad infantil.
Es bien conocido de todos que el niño desde muy temprano, comienza a interesarse por el nombre de los objetos, por sus cualidades y, más adelante, por las causas de los fenómenos que observa. Las preguntas ¿qué es esto?, ¿cómo se llama? y sobre todo, el bien conocido ¿por que?, son expresiones genuinas de las primeras formas de motivación del niño hacia el conocimiento, de su insaciable interés por apropiarse del mundo que lo rodea.
¡Cuánto quiere saber el niño el joven, acerca de todos los hechos, fenómenos, procesos que lo rodean! ¡cuántas respuestas quisiera tener sobre todo lo que lo preocupa!, ¿dónde está el cosmos?, ¿por qué las cosas se mueven?, ¿por qué cambian las cosas?, ¿porqué caen hacia abajo?, ¿porqué crezco?, ¿por qué me parezco a mi papá?, ¿de qué están hechas las cosas?, ¿cómo se produce la imagen en la televisión?, ¿qué produce el sonido?
No responder a estas inquietudes y no responderlas científicamente y a tiempo significa ir disminuyendo lentamente esta curiosidad, este deseo de saber,  este interés por conocer debe ir haciéndose cada vez mayor a medida que el escolar avanza en sus estudios.
Generalmente, el inicio de la vida escolar tiene consecuencias significativas para la formación de motivos hacia el estudio. El convertirse en escolar, la realización de actividades de carácter docente, tareas, la relación con el maestro, todo esto, unido a la influencia que ejercen los padres para entusiasmar al niño con su nueva actividad contribuye a que este se sienta motivado por lo que hace en la escuela.
Sin embargo, esta motivación inicial, este entusiasmo por la nueva situación, por la nueva posición ocupada, no es muy duradera, sino que tiende a extinguirse en la medida en que avanza la vida del niño como escolar, por lo tanto, se hace necesario que esta motivación inicial se transforme en motivos por el contenido del aprendizaje que tengan un carácter más estable y lleguen a convertirse en verdaderos intereses cognoscitivos y en intereses por determinadas asignaturas.
Por supuesto, que esto se logra cuando ya está bastante avanzado el desarrollo escolar de] niño, algunos autores consideran que es al final del nivel primario cuando comienzan a manifestarse los índices que evidencian la formación de intereses relativamente estables hacia determinadas áreas del conocimiento o hacia asignaturas en particular, pero este proceso de estabilización de los intereses no alcanza su consolidación hasta finales de la enseñanza media e inicios de la media superior.
En realidad, en los primeros grados, lo que mueve al alumno a aprender y a estudiar no es tanto el interés por el propio contenido de lo que aprende como la significación social que para él tiene la actividad de estudio y la influencia de distintos factores de carácter social que actúan como fuerzas estimulantes de la actividad de estudio. Por consiguiente, se hace necesario el análisis de la segunda categoría de motivos para el estudio: los motivos de tipo social.
Esta segunda categoría de motivos para el estudio abarca un conjunto de factores diversos cuya influencia motivacional en la actividad de estudio está dada no por su vinculación directa con el contenido del aprendizaje o con los procedimientos para aprender, sino que su incidencia es indirecta, ya que estimulan al alumno a estudiar y aprender no por aprender y adquirir nuevos conocimientos en sí, sino por las consecuencias de tipo social y personal que tiene para el alumno el realizar adecuadamente la actividad de estudio.
Algunos de los motivos sociales que más influyen en la actividad de estudio de los escolares primarios son, por ejemplo, recibir la aprobación de los padres por los avances obtenidos en el aprendizaje; cuando el alumno aprende con buen ritmo, estudia, realiza sus tareas y obtiene buenas notas, los padres se sienten orgullosos, satisfechos y estimulan al niño por sus éxitos. De esta forma, recibir el estímulo y la aprobación de los padres se convierte en un motivo que impulsa al niño a estudiar; lo mismo ocurre con la aprobación del maestro, que para el niño constituye una figura muy significativa. Ser valorado positivamente por el maestro, por los éxitos alcanzados en el estudio llega a convertirse para el niño en un poderoso motivo para estudiar.
En etapas más avanzadas de la vida escolar aparecen otros motivos   sociales que influyen positivamente en el estudio. Entre estos motivos, ocupan un lugar importante los intereses profesionales.
El poco desarrollo de los motivos relacionados con el contenido del aprendizaje en los escolares de nivel primario, es un indicador de la necesidad de orientar más este trabajo en los primeros grados hacia la creación de las bases para formar motivos hacia el contenido del aprendizaje que más adelante podrán convertirse en intereses cognoscitivos estables. Por lo tanto, considera¬mos, que se debe trabajar en la formación de ambos tipos de motivos para el estudio, de forma tal, que unos y otros se complementen en su influencia sobre el alumno, como estímulos para la realización de la actividad de estudio. Subrayemos que ambos tipos de motivos deben actuar de manera que su influencia sea complementaria y decimos esto porque, en ocasiones se observa, que los padres y maestros utilizan en forma excesiva y casi exclusiva motivos sociales tales como las recompensas, los regalos, los premios por las buenas notas, que alejan al niño desde el punto de vista motivacional del verdadero objetivo del estudio, convirtiéndose este solamente en una vía o medio para obtener la recompensa, el regalo prometido.
Con eso no queremos decir que los regalos sean dañinos para el niño, lo que si puede ser perjudicial para él es que estos sean utilizados en forma mecánica y unilateral dando como resultado que el niño estudie, no para aprender y conocer, sino para obtener regalos y recompensas. Es precisamente hacia esto que va dirigida nuestra observación.
Somos del criterio, que se deben emplear múltiples recursos para formar en los alumnos motivos para el estudio, tanto en las clases como fuera de ellas se  debe trabajar para formar en los escolares una actitud responsable ante el estudio, crear la conciencia de que el estudio para ellos es su principal deber social y señalar las consecuencias positivas que se derivan del buen cumplimiento de este deber, así como los inconvenientes de su incumplimiento.
No obstante, esto solo no basta para motivar al alumno por el estudio, este debe ser visto por el alumno no solamente como un deber social cuyo cumplimiento le reportará beneficios tales como el reconocimiento social, satisfacción  de los padres, posibilidades de estudios posteriores, sino también como una actividad interesante, atractiva, que le permite satisfacer sus inquietudes, sus deseos de conocer, de aprender nuevas cosas, desarrollar habilidades, de manera de contribuir a que el estudio pueda llegar a convertirse en una necesidad y a la vez en un medio de satisfacer la insaciable necesidad de saber que caracteriza al ser humano.
Papel del maestro en la formación de motivos e intereses por el estudio.
Los intereses cognoscitivos del escolar se forman y consolidan en la propia actividad docente, mediante la asimilación activa y consciente de los conocimientos científicos y el dominio de los procedimientos generalizados que le permiten aplicar estos conocimientos a nuevas situaciones.
La buena organización y el uso adecuado de los métodos de dirección de la actividad docente constituyen principalmente vías para la formación del interés por el estudio.
El maestro debe dirigir la actividad docente de manera que los alumnos participen activamente en todos los momentos de este proceso. Es importante que los alumnos observen distintos fenómenos; que relacionen los fenómenos entre sí y con la vida diaria; que realicen experimentos; que formulen preguntas al maestro y participen en el análisis de respuestas dadas por los compañeros; que busquen nuevas fuentes de información y valoren los resultados de sus tareas. Al trabajar de esta forma, los conocimientos adquieren solidez, la actividad intelectual se intensifica, el escolar se interesa por profundizar y ampliar cada vez más sus propios conocimientos, desarrollándose así el interés por la actividad de estudio. El escolar debe experimentar alegría y satisfacción al descubrir por sí mismo un nuevo conocimiento, y al alcanzar éxitos en la actividad docente. Esta satisfacción le hace posible enfrentarse con el estudio de cualquier material por complejo que sea, logrando así que la actividad de estudio sea rica y productiva.
El interés por el estudio se expresa más allá del ámbito de la escuela, el alumno se interesa por la búsqueda constante de materiales de estudio, por ampliar y profundizar sus conocimientos, por intercambiar ideas con los padres acerca de alguna duda surgida en la realización de una tarea, o de lo interesante que resultó un experimento hecho en clase, o al comentar acerca de una película que le haya interesado.
Este afán de saber que se crea en el alumno, se refuerza por la atmósfera de trabajo que existe en el aula, por la dedicación y la alegría que le imprime el maestro a su labor pedagógica y por la forma en que reconoce y estimula el esfuerzo de cada uno.
Una adecuada actuación del maestro ante los éxitos y fracasos de los escolares en la realización de las tareas, contribuye a desarrollar el interés por el estudio. El maestro debe analizar cuidadosamente, cómo se realizan las tareas y cuáles son sus resultados. Este análisis estará basado en las exigencias que plantean las tareas, sin perder de vista las características individuales de los escolares.
Es necesario que el maestro conozca que alumnos no se han esforzado lo suficiente para alcanzar óptimos resultados, cuáles presentan dificultades a pesar del esfuerzo realizado y del trabajo consecuente del maestro, y cuáles aprovechan al máximo sus posibilidades intelectuales, y tratar cada uno de modo diferente, aunque no puede olvidar que el alumno debe saber con claridad cuáles son sus dificultades y progresos alcanzados. Hay que evitar que esta interacción se convierta en algo formal y mecánico, pues perdería todo su valor de estímulo y carecería por tanto de efectividad pedagógica, por el contrario, debe crear en el alumno la necesidad de buscar y adquirir nuevos conocimientos.

El papel de los padres
El primer estímulo para la creación de intereses hacia la actividad docente debe estar dado por los padres. Estos deben dedicar una atención especial al niño. Al comenzar la escuela, el niño debe tener un lugar especial para sus objetos escolares, una mesa con su silla, algún estante, ciertos materiales, etc. Además se debe crear un régimen de cumplimiento de las tareas escolares, consultar con el maestro cómo le ha ido en la escuela, estimular sus éxitos sin exageración. Los padres también tienen que demostrar el respeto hacia la escuela, hacia los maestros y los compañeros del niño.
Es importante, además, ayudarlo en el cumplimiento de sus tareas escolares, estar siempre al tanto de la materia que está estudiando para que pueda asimilar mejor el contenido y ampliar sus conocimientos.
Supongamos que el niño hace poco que aprendió la suma o cualquier operación matemática. Se le puede pedir que realice el cálculo del dinero gastado en la bodega o en otros mandados de la casa o fuera de esta. Si está estudiando la vida de los animales, puede llevarlos a la biblioteca o adquirir libros que traten sobre ellos, para que así pueda ampliar sus conocimientos, o llevarlo al Zoológico y pedirle por ejemplo, que converse sobre los diferentes animales que vio, a qué especies pertenecen, etc. Se conoce algunos cuentos o ha visto algunas películas sobre los animales, es bueno que comente sobre la conducta y la vida de ellos Hay que aprovechar las vacaciones y por ejemplo, si se va a la playa, buscar y leer los libros sobre el mar, los peces, la pesca, la navegación y la naturaleza en general.
También es un medio muy útil para el desarrollo de los intereses cognoscitivos de los pequeños estimular la colección de sellos. Esta es una actividad que los atrae enormemente. Por supuesto, hay que llevarlo a comprar el álbum y ayudarlo a que perfeccione la colección. Asimismo, se debe llevar a los pequeños a los museos, exposiciones, etcétera.
Todas estas actividades ayudan al niño a ir conociendo el mundo en general y, particularmente, el papel del conocimiento, así se le crea una actitud correcta hacia el mundo circundante y se le hace comprender el valor de la escuela como la fuente inicial de estos conocimientos. Para que esto sea así es de gran importancia que los padres tengan respeto y estimación por la escuela y puedan inspirar esta estimación a sus hijos. Lamentablemente, hay padres que se expresan negativamente de la escuela, los maestros y los compañeros de su hijo, otras veces justifican los problemas del niño como deficiencias de la escuela, etc. En tales ocasiones la escuela se concreta para el niño en algo desagradable y esto acarrea como consecuencia, la pérdida del interés hacia el estudio por parte del niño. En estos casos la escuela pierde su valor, su atracción y se desprestigia ante los ojos de los pequeños. Ellos, entonces, se sienten desorientados con esta situación contradictoria, pues se les plantea que estudien pero tienen que cumplir una tarea que ya ha perdido para ellos la atracción.
Es entonces cuando el estudio se convierte en algo formal y serán solamente las exigencias de los padres lo que presionará al niño a estudiar y no el interés hacia el estudio. Sabemos perfectamente que hasta para el adulto es imposible mantener el interés en una actividad que ha perdido el prestigio y el respeto ante sus ojos porque constantemente se lo exige otra persona. Por eso es necesario mucho tacto por parte de los padres para que el niño no pierda el respeto y el amor hacia la escuela.
Otra cuestión que hay tener en consideración en la escuela durante los primeros tres años es la de que hay que tratar de que se desarrollen amplios intereses hacia el cine, la lectura, los museos, la naturaleza, e intereses específicos hacia las distintas asignaturas. Esto se alcanza mediante un régimen riguroso de cumplimiento de las tareas escolares manifestando el respeto requerido y atribuyendo la importancia necesaria al estudio en el hogar y, especialmente, indicando al niño, cada vez que exista la oportunidad, cómo se pueden ampliar los conocimientos obtenidos en la escuela. Esto se logra dando participación a los pequeños en conversaciones de la vida diaria, preguntando cuando vivió y qué hizo determinado patriota, cómo es cierto país, de qué se produce algún artículo, y otros.
Los textos escolares brindan a los niños mucha información que puede ser utilizada en la conversación. Por supuesto, para esto los padres deben seguir los programas que están cursando los niños y saber cuál es la información que dominan en un momento dado. Así los niños apreciarán la importancia del conocimiento que están adquiriendo, y cómo los adultos los toman en consideración y eso les inclinará a ser más obedientes y aceptar los señalamientos con más seriedad y madurez.

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El problema de la prevención y eliminación del bajo aprovechamiento en los escolares