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Cargado de amor y de conocimientos
Del carácter declarativo a la modalidad operacional de la categoría: Niños con Dificultades en el Aprendizaje:

Es difícil comprender cómo un profesional logra identificar, diagnosticar , ordenar un tratamiento, enseñar o reeducar, motivar o mejorar de manera general la vida de un a persona que presenta dificultades de aprendizaje sin tener previamente una idea clara y precisa de la naturaleza de las dificultades de aprendizaje.
Hammil (1990)

De todos los alumnos que tienen necesidades particulares, quienes presentan dificultades de aprendizaje son sin duda lo más numerosos. Las definiciones que se encuentran en los estudios al respecto son, en general, bastante parecidas y están fundadas esencialmente en la presencia de un retraso escolar que varía de uno a dos años. Retraso que no se explicaría  por una deficiencia intelectual, física, sensorial o por una situación cultural desfavorable. En América del Norte  se constata una tasa de incidencia de estas dificultades que varía, según el medio, entre el 5 y el 10 %. Un examen más detallado de esta tasa de incidencia a lo largo de los últimos veinte años pone en evidencia una baja de las dificultades ligeras en provecho, desgraciadamente, de las dificultades graves.

A menudo, los investigadores, los prácticos y los administradores no comparten una misma concepción de las dificultades de aprendizaje. Esta divergencia de puntos de vista y de comprensión ha engendrado ciertos problemas.  Entre  los más serios mencionemos la dificultad para establecer un diagnóstico y un pronostico convergentes, para evaluar los éxitos obtenidos con estos alumnos y, finalmente, para coordinar la investigación científica.

Este campo de estudio es a la vez reciente, menos de cuarenta años, e intenso puesto que, como lo hemos indicado, estas dificultades tocan una gran parte de la población estudiantil. Como para todo campo que supone consecuencias sociales importantes, el de las dificultades de aprendizaje ha conocido un auge considerable.
Las asociaciones de padres de familia, los grupos de presión de todo tipo así como los equipos científicos de investigación son cada vez más numerosos y activos y ello para mayor beneficio de los niños que deben hacer frente  estas dificultades.

La formación especializada de los docentes en este campo se ha desarrollado rápidamente y los instrumentos de medida son cada vez más numerosos y complejos.
Las experiencias realizadas en el terreno por agentes abnegados se han multiplicado.
La concertación a nivel e internacional ha aumentado.

Luego de intensos esfuerzos y de una inversión financiera considerable, los investigadores en América del Norte y en otros lugares del mundo, han emprendido, desde comienzos de los años noventa, una reflexión concertada sobre el fenómeno de las dificultades de aprendizaje. El examen de la cuestión por ellos se plantea como más crítico y fundamental. Este cuestionamiento comienza con la definición misma de la expresión “dificultades de aprendizaje”.

Les invito  pues a explorar algunos de los aspectos examinados por los investigadores de este campo de las dificultades de aprendizaje.

El presente material se plantea esencialmente reflexionar en torno a la problemática del aprendizajes y sus connotaciones elementales. No tiene la intención de denunciar las prácticas establecidas ni de revolucionar la visión de las dificultades de aprendizaje. Desea simplemente volver a este vasto campo de estudios poniendo énfasis en la complejidad alrededor de la definición de su noción central. Se trata evidentemente de una tentativa osada y el éxito de tal empresa no está  por cierto asegurado. La síntesis propuesta no podrá simplemente sino ser parcial y no tiene la pretensión de solucionar una problemática que persiste desde hace varias décadas. Hemos intentado igualmente señalar el camino recorrido haciendo evidentes las fuentes bibliográficas utilizadas, como para permitir una exploración más personal del material.

Por lo que se pretende examinar la compleja realidad de la definición de las dificultades de aprendizaje y su comprensión, así como la multiplicidad de causas que le acompañan. De hecho varias preocupaciones debemos revisar y reflexionar antes las diferentes posiciones adoptadas.

Tres preocupaciones o preguntas han marcado el curso del presente análisis. La primera es relativa a la elección de los términos. ¿Tendríamos que hablar de dificultades de aprendizaje o de “la incapacidad de aprender?” Nos referimos aquí al término ingles disabilities que no se traduce por la palabra dificultades que es el término usual tanto en español como en francés.

En segundo lugar, se trataba para nosotros de decidir si privilegiaríamos un enfoque que pone el énfasis exclusivamente en el alumno u en sus características o si abordaríamos la problemática desde un punto de vista holístico.

Finalmente, la última preocupación, más metodológica, sobre la importancia que se daría al peso absoluto de los textos que tratan de la cuestión. En otras palabras, ¿tendríamos que limitarnos a reflejar las posiciones científicas por el hecho de que pertenecen a las tendencias principales de los estudios sobre la materia?.¿seriamos simplemente el eco de la mayoría o, más bien, tendríamos que tratar de desprender y de poner en evidencia los puntos de vista sintéticos y críticos, evidentemente menos numerosos?.

Con respecto a la primera pregunta, hemos decidido utilizar el termino “dificultades  de aprendizaje”  más que el de “incapacidades o inhabilidades para aprender”. Lo hemos para no hacer confusa la lectura de los textos y sobres todo porque las lenguas española y francesa utilizan el término “dificultades de aprendizaje”. Hemos igualmente decidido no incluir los alumnos que presentan desórdenes de aprendizaje, en ingles disorders más que disabilities. Esta categoría comprende tres tipos de alumnos, los infra-eficaces, los supra-eficaces y los fóbicos.

De igual manera, hemos debido elegir entre las expresiones “dificultad de aprendizaje” y “dificultades de aprendizaje”. Hemos optado por la expresión “dificultades de aprendizaje” por las mismas razones invocadas precedentemente.
Lo hemos decidido igualmente para no dar la impresión, desde la partida, de optar por una posición semántica en detrimento de la otra.

En cuanto a la segunda preocupación, es decir en cuanto elegir entre la realidad de las dificultades de aprendizaje consideradas estrictamente desde el punto de vista del alumno o abordadas desde un punto de vista holístico, hemos optado resueltamente por una perspectiva holística. Lo hemos hecho a sabiendas de que la consideración simultánea de varias dimensiones  haría más ardua la lectura del fenómeno.

Finalmente, en cuanto a la importancia acordada a los textos científicos sobre el tema, nos pareció enriquecedor ir más allá de los impactos creados por ciertas masas de documentos. Hemos pues tratado de despejar y de privilegiar las pistas que nos parecían más impactantes porque formulan nuevas preguntas o porque proponen hipótesis de comprensión que fuerzan una nueva reflexión.

Nos ha parecido rápidamente evidente que una nueva reflexión sobre las dimensiones fundamentales de las dificultades de aprendizaje no podía evitar el retorno a los elementos conceptuales de base.

Los elementos conceptuales

En la gran mayoría de los escritos sobre el tema, los autores precisan raramente si se trata de un término, de una noción de un concepto, de un conjunto de síntomas dispersos o de un síndrome. La expresión es generalmente utilizada para introducir las preocupaciones de diagnóstico, de organización de servicios, de intervención o de investigación.  Incluso en los textos consagrados exclusivamente a su definición, los autores no distinguen siempre la naturaleza de los términos utilizados. Para ayudarnos a despejar el camino, volvamos el examen de lo que es una definición.

La definición de la definición

Definir significa “marcar los límites, delimitar, demarcar, determinar, precisar especificar…” Esta noción ha evolucionado y adquirido sucesivamente significados deferentes según que ella se inscribía en una u otra de las tres grandes lógicas que han marcado el pensamiento occidental. En la lógica antigua, la definición tenía como función la de dar a conocer el objeto, la de expresar un juicio y la de servir de sustento a un razonamiento. En la lógica clásica, servía para identificar la esencia de una cosa.
En la lógica moderna, es utilizada para elaborar una lógica del razonamiento, lo que tiene a menudo como efecto el evitar el problema de realidad. (Legendre, 1993 : 311- 312).

La preocupación central de estas diferentes lógicas es sensiblemente la misma.
En todos los casos, se busca producir un conocimiento válido. En lo que difieren estas lógicas es en cuanto a la importancia acordada a la naturaleza de la realidad. El pensamiento moderno, más funcionalista y esencialmente fenomenológico, se aleja de la inevitable necesidad de llegar a nombrar la naturaleza de las cosas o de los fenómenos.

No es pues sorprendente que cada una de estas lógicas haya desarrollado su propia concepción de lo que es una definición. La noción  misma de definición se ha transformado y ha dado lugar a tres posiciones a este respecto. En la primera poción, en la que se juntan pensadores tales como Platón, Aristóles, así como varios pensadores mas contemporáneos, las definiciones son vista como aserciones que expresan verdades o falsedades sobre una realidad para la cual la intuición es el criterio último. La segunda posición, representada por Pascal y Russell y en general por los lógicos modernos, se caracteriza por una visión de la definición que oficializaría el nombre que se debe dar a los objetos. Finalmente, la tercera posición considera la definición como expresión de usos lingüísticos cuyas reglas funcionales permiten juzgar si ella es buena o mala . ( Legendre : 313).

Guardemos en memoria que las definiciones no existen sino dentro de sistemas de pensamientos que operan según su propia lógica; que ellas no tienen sentido sino en la medida en que ellas fueron determinadas en el respeto de las reglas de construcción que sus redes de comprensión sean claras; que, finalmente, no son fiables si no se conocen los modos de operación de sus conceptos.

La validez de una definición pasa antes que nada por la consideración de sus aspectos epistemológicos. Estos pueden extenderse, cuando intervienen en una definición, a tres redes de comprensión diferentes. La primera se refiere a la teoría del conocimiento que exige que toda pretensión de un saber dado sea validada. La segunda toca a los métodos y alas nociones cruciales que articulan las ciencias y que  autorizan la producción del saber. En cuanto a la tercera, se refiere a las reglas del análisis conceptual de los términos para garantizar las relaciones absolutamente fundamentales de la constitución del conocimiento. (Legendre: 313).
No habría pues una definición válida sino  en la medida en que ésta esté fundada en una teoría que la caucione y que la legitime, en la que ella haya sido desarrollada según una metodología y a partir de nociones reconocidas y, finalmente, en que esté construida de manera coherente con el conocimiento ya establecido.
Tendremos pues una definición fiable si las dimensiones epistemológicas, es decir la teoría del conocimiento, los métodos de articulación y los lazos conceptuales, han sido claramente identificadas.

Producir una definición equivale a producir conocimiento. Algunos dirían que se trata de la única actividad epistemológica útil y pertinente. El conocimiento no tiene entonces valor sino en la medida en que las modalidades epistemológicas son válidas y reconocidas como tales. Cuando se considera una definición desde el punto de vista del conocimiento, es necesario distinguir los modos puestos en acción para su construcción.

El conocimiento al cual permite acceder una definición, se revela por conceptos cuyos significados operan a tres niveles yuxtapuestos. Se trata más precisamente de tres modos de operacionalización cuyo valor y pertinencia son a la vez determinantes e inseparables. El primero es el modo lógico, cuya función es de asegurar que los significados asignados a los conceptos no supongan contradicciones en el enunciado de la definición. El segundo es el modo físico, que vela para que no sea transgredida ninguna ley natural por el significado atribuido a los conceptos. En cuanto al tercero, al que se le llama modo técnico, su papel es de ver los conceptos que supone una definición presenten una posibilidad de realizaciones efectivas.
En resumen, una buena definición, desde el punto de vista de sus conceptos, es aquella cuyos significados conceptuales no suponen contradicciones lógicas, físicas o técnicas. No es pues suficiente, para que sea válida, que una definición pueda ser operacionalizada. Ella debe igualmente conservar una coherencia interna, es decir una lógica que le es propia, así como una coherencia externa, es decir una relación con la realidad que no infringe una ley natural ya reconocida.

La cuestión del significado, bien lo vemos, se encuentra en el corazón de la validez de una definición. Los conceptos que la componen deben responder a tres tipos de significados, a saber: semántico, pragmático y sintáctico.

Para ser significativos, los conceptos que componen una definición, debe expresar una realidad que tiene sentido. Su significado es semántico cuando responde a preguntas tales como “¿qué quiere usted decir o cómo lo sabe?”. Es pragmático cuando hace alusión a actos deliberados o a campos no cognitivos como el de las emociones. Finalmente, es sintáctico, cuando unas constantes lógicas son accionadas y son expresadas por términos como “y”, “non”, “equivalente”, “porque”, etc. El prurito metodológico exige una inquietud respecto a las condiciones bajo las cuales se obtiene y se mantiene un conocimiento. Vale decir que uno se pregunte sobre las leyes, las hipótesis y los principios de inferencia que sustentan el saber o más aún que se examinen los lazos que unen las diversas nociones que gobiernan un campo de estudios particular. (Legendre: 313)

Se está de acuerdo actualmente en decir que una buena definición debe ser precisa, rigurosa, exhaustiva y específica, que ella debe comprender los caracteres esenciales y no accidentales del objeto definido y, finalmente, que debe evitar la circularidad y la tautología. (Legendre: 312)

Una buena definición de las dificultades deberá dar cuenta de sus caracteres esenciales en el sentido de decir su naturaleza y así evitar esta circularidad. Veremos más adelante en el análisis de las definiciones usuales hasta qué punto este aspecto es determinante en las dificultades encontradas por los investigadores y por los prácticos en sus enunciados de lo que ellos entienden por dificultades de aprendizaje.

Ahora que hemos explorado un tanto los fundamentos metodológicos de la noción de definición, veamos los diferentes tipos de definición que existen.

Tipos de definición.

Se podría creer, a primera vista, que existe un gran número de tipos de definición. Ello sería posible si se  consideran todos los marcos de referencia conceptual existentes. Para simplificar la comprensión de las definiciones, limitémonos a dos grandes categorías, las de tipo analítico y las de tipo nominal.

En la categoría de definiciones analíticas, las definiciones conceptuales se caracterizan por la expresión de disposiciones o de predisposiciones de una persona o situación a manifestar ciertas propiedades. Estas definiciones se dan por medio de uno o varios temas abstractos más que por referencia a la observación de la realidad.
Ellas proceden de teorías de las que extraen sus conceptos y, en ese sentido, son deductivas. Este tipo de definiciones permite el establecimiento a priori de variables utilizadas en el marco de investigaciones que son generalmente de tipo verificativo.
Estas definiciones no tienen pues existencia sino que al interior de una teoría, por lo tanto de un conjunto constituido y explícito de conceptos.

La definición del término de “inconsciente” es un ejemplo de definición conceptual. En efecto, no se la puede definir sino con referencia a la teoría psicoanalítica freudiana.

Una definición conceptual puede servir de base a una definición operacional.
Ésta se caracteriza por el recurso a “términos que permiten reconocer explícitamente el concepto por el enunciado de sus características observables, directamente por los sentidos o de manera más objetiva por la observación instrumental” (Legendre 1993: 315). La definición operacional, como su nombre lo indica, precisa las operaciones requeridas para dar cuenta dee la presencia de un objeto o de una realidad por medio de un instrumento que la mide.

Las operaciones, por sus cualidades intrínsecas, deberán permitir un reconocimiento válido de la existencia de las características de un objeto. Sin embargo, la realidad así observada no tendrá más valor que los supuestos lazos entre ella y las características consideradas. En otras palabras, no porque los instrumentos hayan sido considerados como válidos y fiables, que ellos medirán bien la realidad a la que apuntan.

Las definición operacional del término “inteligencia” pasa necesariamente por instrumentos que sirven para medirla. Es por ello que, muy a menudo, se dice en broma que la inteligencia no es sino el resultado obtenido en un test y nada más. Se constata que las definiciones operacionales sirven frecuentemente para determinar el sentido que se le da a las definiciones conceptuales.

La definición de tipo nominal sirve, por su parte, para la clasificación, es decir para la reagrupación de objetos, o para la etimología, es decir para la denominación de los objetos. Su objetivo es de correlacionar las palabras con un objeto o con un tipo de objetos. Esta categoría de definiciones supone dos formas de definiciones: las definiciones léxicas y las definiciones estipulatorias o declaratorias. La primera remite al significado acordado a una palabra o a una expresión en un contexto histórico dado, mientras que la definición declaratoria consiste en la adopción deliberada y arbitraria de una relación significativa entre palabras.

Veamos por ejemplo la definición léxica de la palabra “dificultad”, tal como aparece en el diccionario y que dice: carácter de lo que es difícil. Es evidente que estamos aquí ante una tautología y en una circularidad. Las definiciones del diccionario, es decir las definiciones léxicas, son en efecto definiciones circulares.

Las definiciones de tipo declarativo son particularmente importantes y ello por dos razones. Por de pronto, porque ellas se oponen a la definición conceptual y además, porque se encuentran en el corazón de los debates sobre la cuestión de la definición de las dificultades de aprendizaje. Retenemos como por ejemplo de definición declarativa, la de dificultades de aprendizaje.

Habiendo aportado estas precisiones, examinemos “la” o quizás deberíamos decir “las” definiciones de la expresión “dificultades de aprendizaje”.

Las definiciones de dificultades de aprendizaje

En la consideración de esta noción, hemos optado por tomar dos caminos diferentes. Por de pronto, trataremos de apreciar la evolución y la transformación de la definición de la noción de dificultades de aprendizaje desde un punto de vista histórico y, para ser más precisos, desde el punto de vista de América del Norte. Nos  detendremos en cada una de las definiciones actuales, que completaremos con una mirada particular hacia aspectos tales como las nociones de heterogeneidad y de subgrupos diferentes de alumnos que presentan estas dificultades.

Una breve visión histórica de la evolución de la definición.

Al igual que Doris (1993), podríamos haber calificado esta parte histórica como una gran búsqueda de consenso. Los primeros textos científicos sobre el tema datan de comienzos del siglo, eran de tipo médico y describían el caso de un joven que presentaba una incapacidad de leer. La búsqueda de una explicación fisiológica ocupa allí todo el lugar. La era médica y todo el peso de su  influencia han perdurado hasta comienzos de los años sesenta. Son por de pronto la psiquiatría y luego la neurología quienes ocupan el primer plano. En este sentido, no hay más que recordar el papel importante atribuido a la disfunción cerebral mínima como causa de las dificultades de aprendizaje.

Sólo con la necesidad de desarrollar una intervención pedagógica educativa aparecerá el interés por la dimensión del comportamiento de los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje. Kira y Beteman ocupan, sin duda, un lugar entre los líderes importantes que han insistido en la necesidad de adoptar, frente a las dificultades de aprendizaje, una posición descriptiva con fines educacionales.

A comienzos de los años sesenta, Kira (1962) ha sido el primero en proponer una definición de las dificultades de aprendizaje que ha llegado a ser de alguna manera la matriz de la mayoría de las definiciones en uso hasta hoy. Los enunciados ya presentes en la definición de dificultades de aprendizaje estarán  asociados en adelante a  la noción de exclusividad en relación con las otras condiciones que producen dificultades o alteraciones, sean ellas culturales, emocionales, intelectuales, motrices o sensoriales. Durante esta década se han comenzado a registrar los retrasos en la lengua escrita, las matemáticas y la orientación espacial, la que se habrá notado, se encuentra en el mismo plano que las materias escolares.

Esta asociación entre la orientación espacial y el rendimiento escolar, comprendida en esa época como una relación casual, tendrá durante un cierto tiempo, un impacto considerable en las practicas educativas. En el mismo período, se asistía al desarrollo de una amplia panoplia de instrumentos de evaluación y de ejercicios destinados a reeducar los alumnos que presentan dificultades, investigadores tales como Strauss, Cruckshank, Kira o Frostig han contribuido ampliamente a ello.

La adopción de algunas leyes en los Estados Unidos a ha contribuido igualmente a influir y a orientar el desarrollo del campo de las dificultades de aprendizaje.
Recordemos brevemente que en 1970 la ley “Education of the Handicaped Act” fue aprobada así como la “Education for all Handicaped children” en 1976. Estas dos legislaciones han sido importantes porque ellas han legitimado y financiado una multitud de investigaciones, de programas de formación y de creación de centros modelos para ayudar, entre otros, a los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje. Esta intervención masiva tuvo todo tipo de efectos. Por ejemplo, mientras que a comienzos  de los años setenta se contaban alrededor de 120 000 alumnos estadounidenses que recibían servicios especializados para sus dificultades de aprendizaje, este número pasó a 796 000 en 1976 y a cerca de dos millones en 1988, lo que representaba entonces cerca de 5%  de la población estudiantil y casi 45% de todos los alumnos que presentaban necesidades particulares.

Estas leyes sirvieron de alguna para refinar y oficializar la definición de dificultades de aprendizaje. Los elementos anteriormente presentes en las definiciones – distancia entre el potencial y el rendimiento escolar, exclusividad y asociación con el campo neurológico – persistieron pero enriquecidas con la noción de procesos psicológicos y de habilidades en el plano de la escucha, de la palabra y del pensamiento.

El período de 1970 a 1990 estuvo sobre todo marcado por la importancia acordada a la hiperactividad y a la falta de atención. Se ha asistido en ese momento, a través de la generalización de las recetas  de metilfenidato, a una primera medicalización importante en el plano de la intervención terapéutica. Esta droga fue reconocida por sus efectos en la hiperactividad y, en consecuencia, en el aprendizaje. En los años  1988 se han evaluado que en el curso de los años 1980, alrededor de  750 000 alumnos estadounidenses tomaban este medicamento sin que sea evidente que los progresos constatados se prolongaban a largo plazo. Los estudios recientes cuestionan sus efectos sobre las funciones cognitivas superiores, consideradas actualmente como las más determinantes en el éxito de aprendizaje.

En el curso del mismo período, el síndrome de carencia de atención conocía una progresión rápida e importante, hasta el punto de encontrarse inscrito dentro de la formulación DSM – IIIR – R. se sabe que este síndrome ha ocupado y ocupa aún hoy un lugar dominante en el campo de las dificultades de aprendizaje.

Más recientemente, en particular a lo largo de los años 1990 a 1993, hemos sido testigos de una revisión rigurosa del campo de estudio de las dificultades de aprendizaje y, sobre, todo, de un cuestionamiento de su definición. Algunos trabajos importantes han sido marcados por estos esfuerzos. Entre ellos se pueden citar el Handbook on the asseeement of learning disabilities de Swanson en 1990, el número temático del Journal of learning Disabilities en 1991, el trabajo intitulado  Learning Disabilities. New Views from Research and Their Implications for Education and Public Policies. En la parte que sigue más adelante, nos inspiraremos en estos trabajos para enriquecer nuestros análisis críticos de las definiciones actuales de las dificultades de aprendizaje.

Podemos decir, en resumen, que cada una de las etapas históricas, profundamente determinada por elementos coyunturales, ha incorporado a la definición aspectos o enunciados que han perdurado hasta hoy.

La breve consideración sobre la historia, nos indica que la definición que es actualmente la más reconocida en América del Norte, es decir la propuesta por el Nacional Joint Comité on Learning Disabilities, es el resultado de una construcción a la que se ha agregado, en el curso de los años, enunciados que eran objeto de un amplio consenso, es claro que, detrás de la mayoría de las definiciones históricas, se perfilan postulados que, incluso sin haber sido demostrados, han seguido influenciando l representación de una etiología que los medos científico y escolar continúan sustentando en relación con las dificultades de aprendizaje.

Volvamos sobre los diferentes enunciados que componen la definición de la expresión “dificultades de aprendizaje” y sometámoslo a un examen crítico más profundo.

El examen crítico de las definiciones

Varios autores han examinado la cuestión de la definición de dificultades de aprendizaje. Así, en 1976, forman afirmada que este campo de estudios estaba en un estado de confusión. Kavale y Nye, en 1985, recordaban que era necesario considerar las dificultades de aprendizaje como un fenómeno complejo y polifacético que les parecía difícil de definir a partir de un solo aspecto del funcionamiento del alumno, sea éste lingüístico, escolar, neurofisiológico o conductual.

Kavale y Forness (1985) desprenden de su estudio de las diferentes definiciones formuladas hasta entonces de las dificultades de aprendizaje, cinco elementos que les serían comunes. Se trata precisamente de cinco postulados que las determinan. El primero tiene que ver con que las dificultades de aprendizaje responden al modelo médico. El segundo postula que estas dificultades son causadas por un disfuncionamiento neurológico. El tercer postulado asocia las dificultades con una perturbación de los procesos psicológicos. El cuarto dice que las dificultades de aprendizaje están asociadas al fracaso escolar. Y finalmente, el quinto postulado afirma que ellas no son causadas en primer lugar por otra condición productora de la alteración.

Un análisis en profundidad de estos cinco postulados conduce a Kavale y Forness a concluir que cada uno de los postulados plantea un problema y que, consecuentemente, ninguno puede ser aceptado sin lugar a equívocos. Estiman igualmente, con numerosas pruebas que lo apoyan,, que los enunciados presentes en las definiciones no son en general válidos y que, en consecuencia, su valor en cuanto indicadores de las dificultades  de aprendizaje es cuestionable.

Las definiciones en uso son postulativas y no válidas; son de hecho definiciones de tipo declarativo. En este sentido, no tienen por qué ser verdaderas sino solamente útiles. En realidad, no tienen más que recoger un consenso suficientemente amplio en cuanto a los postulados que ellas llevan consigo para ser aceptadas y utilizadas.
Sin embargo, para ser utilizadas, ellas deben ser traducidas en operaciones.

En realidad, de esos cinco postulados, solamente el relativo al fracaso escolar ha sido ampliamente operacionalizado y por lo tanto utilizado en la práctica. A la base de este postulado se encuentra la noción de desviación o de retraso constatado entre el rendimiento dado por un alumno y el rendimiento esperado. Este criterio es dominante, a veces único, en la identificación y en la clasificación de estos alumnos.

En el plano organizacional este criterio ha sido el más utilizado para la identificación de los alumnos que tienen derecho a servicios particulares. Su utilización sugiere, sin embargo, una cuestión fundamental. En efecto, es necesario explayarse sobre lo que significa “no dar el rendimiento o la marca esperada o no producir en la medida de sus potencialidades”. Volveremos más adelante sobre esta cuestión.

Otros autores, calificados de más positivos en relación con la definición, han igualmente examinado esta cuestión. Así Hammill (1990), en su estudio de las once definiciones más importantes de las dificultades de aprendizaje, ha despejado nueve parámetros que las caracterizan y las distinguen. Se encontrarán, según su análisis, en una o varias definiciones, unas menciones en cuanto el rendimiento escolar, la disfunción del sistema nervioso central, la disfunción de los procesos psicológicos, el hecho que la dificultad de aprender especificas del lenguaje , las dificultades particulares en relación con la disciplina escolar, ciertos problemas de conceptualización que se presentan como dificultades de aprendizaje, la presencia de otros problemas tocan en particular las habilidades sociales o motrices y, finalmente, la exclusión de otras dificultades o condiciones que producen handicaps como por ejemplo la deficiencia intelectual, la perturbación emocional o el handicaps motriz.

Hammill llega a dos conclusiones generales en su estudio. Por de pronto, que existe, a pesar de la creencia popular contraria, un grado considerable de acuerdo entre las diferentes definiciones existentes. En seguida, estima que la definición propuesta en 1987 por el Nacional Joint Comité on Learnning Disabilities (NJCLD) es probablemente el mejor enunciado descriptivo a propósito de la naturaleza de las dificultades de aprendizaje. Doris (1993) subraya, en un examen de las conclusiones de Hammill, que esta fuerte convergencia entre los profesionales, del reconocimiento y de la utilización de una misma definición no se traduce en una convergencia semejante en la operacionalización de ésta.
Retomemos y examinemos más de cerca esta definición, que se formula a

Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que designa un conjunto heterogéneo de perturbaciones que se manifiestan por dificultades persistentes en la adquisición y en la utilización de la escucha, de la palabra, de la lectura, de la escritura del razonamiento o de las matemáticas, o de habilidades sociales. Estos  desórdenes  son intrínsecos  a la persona y son presuntamente causados por un disfuncionamiento del sistema nervioso  central. Aunque una dificultad de aprendizajes puede manifestarse en concomitancia con otras condiciones que producen handicaps (por ejemplo las deficiencias  sensoriales, el retraso mental, las perturbaciones sociales
o emocionales), con otras influencias socio – ambientales (por ejemplo, las diferencias culturales, una instrucción  insuficiente o inapropiada, factores psicogenéticos) y particularmente con una perturbación en la atención que pueden todas ellas causar dificultades de aprendizaje, las dificultades de aprendizaje no son la consecuencia directa  de estas condiciones o influencias.

En breve, estas dificultades, según el Nacional Joint Comité on Learning
Disabilities (NJCLD), serían “ intrínsecas a la persona, presuntamente causadas por una disfunción del sistema nervioso central” y posiblemente presentes durante toda  la duración de la vida . Dificultades de autorregulación del comportamiento, de la percepción o de la interacción social, así como condiciones que producen handicaps pueden coexistir con las dificultades de aprendizaje pero no son la causa de ellas.

La definición propuesta por el Nacional Comité on Learning Disabilities ( NJCLOD) no seria, según Swanson (1991), a pesar de sus reconocidas calidades, verdaderamente operacional porque ella no especifica las operaciones o los procedimientos por los cuales el resultado de las dificultades de aprendizaje puede ser reconocido y medido. la autora recuerda que cuando se quiere operacionalizar la noción de dificultades de aprendizaje, tres parámetros que tocan a los indicadores debe ser considerados : su selección su función y su parsimonia.

La selección de los indicadores preocupa a los investigadores desde hace mucho tiempo. En efecto, algunos estudios han tratado de poner en evidencia el papel que juegan parámetros tales como la gestión de los aprendizajes, el lenguaje, las habilidades metacognitivas, el pensamiento lógico o simbólico, los comportamientos sociales, etc. Para que estos parámetros  sean verdaderamente útil, habría que ponerse de acuerdo sobre su elección y su operacionalización, lo que hasta ahora verdaderamente no ha ocurrido.

La función primera de los indicadores es la de especificar los elementos que deberán ser operalizados. Recordemos que una definición está constituida por elementos o por indicadores al igual que por sus relaciones y que generalmente los indicadores son la expresión de hipótesis. Para que los indicadores puedan ser operacionalizados, ello deben ser suficiente precisos y no lo son sino en la medida en que una teoría los sustenta.

La ley de la economía o de la simplicidad que se conoce también como “ley de la parsimonia” establece que cuanto más se afinan los indicadores por medio de la investigación, menos numerosos deberían ser. Este proceso es uno de eliminación, puesto que los indicadores que influencian poco los resultados deben ser descartados. Como las definiciones sucesivas de las dificultades de aprendizaje han manifestado la tendencia a construirse agregando enunciados o indicadores a aquellos ya existentes más que reduciendo su cantidad, se está en la obligación de concluir que la ley de la parsimonia  ha sido aplicada. Swanson concluye que ninguno de los tres parámetros o principios de la operacionalización de los indicadores ha sido verdaderamente respetado.

Dentro de su vasto ejercicio para establecer un estado de la cuestión en relación con la definición de las dificultades de aprendizaje, Swanson identifica cuatro condiciones para asegurar su validez. La primera es que las definiciones operacionales deben tener un significado conceptual. La segunda condición es que se deben cuestionar las medidas utilizadas para establecer las diferencias en el rendimiento escolar. La tercera tiene que ver con que los enfoques de definición no deben ser restrictivos sino que a la búsqueda de pautas  de continuidad en los resultados de investigación. Finalmente, la última condición pide que la noción de dificultad intrínseca en el proceso de la información sea apuntalada.

Como conclusión de su reflexión, Swanson sugiere que se ponga énfasis en la reformulación de las definiciones conceptuales centro del contexto de la teorías del aprendizaje y que se procesa, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo, a  validaciones experimentales o cuasi – experimentales de las diversas dimensiones asociadas a las dificultades de aprendizaje.

El ejercicio de la crítica de las definiciones de las dificultades de aprendizaje ha sido igualmente realizado por Kavale, Forness y Lorsbach (1991). Ellos confirman que la mayoría de las definiciones  encontradas en los escritos sobre el tema son declaratorias u operacionales. Según ellos, se pueden desprender cuatro conclusiones del estudio de estas definiciones. La primera tiene que ver con que las definiciones no son ni buenas ni malas, son solamente útiles. La segunda conclusión es que las definiciones dan poca información científicas sobre las dificultades de aprendizaje. La tercera es que agregar a la definición o retirar de ellas elementos tales como las habilidades sociales, no cambia mucho las cosas porque se trata de un procedimiento de tipo declaratorio. Finalmente, la cuarta conclusión es que el problema de la definición de las dificultades de aprendizaje es interminable porque las definiciones declarativas no permiten cerrar el debate.

Como las definiciones operacionales no son de hecho sino el resultado de la transformación de definiciones declarativas y que éstas contienen poco a nada de verdaderas definiciones de sus conceptos, no es sorprendente constatar que es, finalmente, la operacionalización  lo que les da un sentido. Las definiciones operacionales no son a fin de cuentas sino representaciones diferentemente formuladas de definiciones declarativas.

Ciertos trabajos de investigación han tratado recientemente de desarrollar un enfoque para la definición de las dificultades de aprendizaje que sea más  operacionalizado. Así, Shaw et al.  (1995) han revisado y precisado el enfoque  fundado exclusivamente en la diferencia entre aptitudes y el rendimiento. Ellos han optado por la proposición de un modelo que comporta cuatro niveles y que, en lo esencial, retoma la definición propuesta por el National Joint Committee on learning Disabilities (NJCLD), bien parece que tal definición no ayuda a la comprensión de la naturaleza y de la etiología de las dificultades de aprendizaje. El recurso a una medida del retraso escolar permite una distinción bastante más eficaz de los alumnos que se encuentran dificultades de aprendizaje pero no agrega nada a la comprensión del fenómeno.

De entre los enunciados que se depreden de las diferentes definiciones, tres merecen un examen más en profundidad. Ellos son el de la especificidad de las dificultades de aprendizaje, el de la diferencia entre las aptitudes y el rendimiento escolar y el de la exclusividad de la dificultad. De hecho, este examen plantea tres preguntas. Por de pronto, saber si las dificultades de aprendizaje son específicas y si, en ese sentido, pueden constituir subcategorías o si se pueden distinguir estos alumnos de los  otros que pueden igualmente presentar dificultades de aprendizaje.
En seguida, si es exacto que el potencial intelectual de los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje tiene una correlación con su rendimiento escolar. Finalmente, si se pueden definir las dificultades de aprendizajes en base a la exclusión de las otras dificultades.

No se ha logrado, hasta ahora, creemos nosotros al igual que Swanson (1991), distinguir las dificultades de aprendizaje propias de los alumnos identificados como tales de las que presentan los alumnos que tienen otros tipos de dificultades. No se ha logrado constituir subcategorías homogéneas de alumnos que presentan dificultades de aprendizaje tales que su respuesta a las intervenciones varíen significativamente en función de las subcategorías a las cuales ellos pertenecen.

Ello no significa que las diferencias intraindividuales no existan. Varios autores, como por ejemplo Shaw et al (1995) han mostrado que el perfil de las diferencias intraindividuales  del alumno que presenta dificultades de aprendizaje se caracterizaba por diferencias importantes en los aspectos medidos y se distinguía de aquel, más bien lineal, de los otros alumnos que tienen necesidades particulares.

Se podría tratar de creer que los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje son, por lo menos, heterogéneos en cuanto a algunas de sus características. Esta afirmación, más o menos explícita en los textos sobre el tema, permite pensar que la heterogeneidad de estos alumnos es tal, que se distingue de la constatada en los alumnos llamados normales. De hecho, se tiene la tendencia a considerar su heterogeneidad  como una característica que les es propia. Estimamos sin embargo, al igual que Lloyd (1992), que es más adecuado pensar que la diversidad que encontramos en estos alumnos no es más notoria que la encontrada en los alumnos ordinarios o en aquellos que presentan otras necesidades particulares, puesto que, hasta ahora, no hay ninguna prueba que apoye sin ninguna duda la tesis de la heterogeneidad.

Consideremos ahora la cuestión de la diferencia entre el rendimiento y las aptitudes. El rendimiento es generalmente medido por medio de tests estandarizados que han sido y que son aún objeto de críticas severas, especialmente en cuanto a la validez de su construcción. Más allá de esta cuestión, se encuentra la de la especificidad de la distancia encontrada en los alumnos. Una vez más, no se logra despejar una especificidad propia de esta categoría de alumnos.
La última pregunta, la relativa a la exclusividad, plantea un punto fundamental. ¿Se puede, en efecto, fundar una definición en la ausencia de ciertas características? No se logra, concretamente, establecer diferencias notables. Es el caso, por ejemplo, cuando se compara la competencia en lectura de alumnos identificados como disléxicos con la de alumnos calificados como malos lectores pero que no son identificados como presentando dificultades de aprendizaje porque no manifiestan por lo demás una lentitud intelectual. De la misma manera, se constatan pocas diferencias y más bien muchas semejanzas, entre los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje y los alumnos considerados como desfavorecidos en el plano cultural.

Como se puede constatar, ninguno de los parámetros, ninguna de las variables o ninguno de los componentes de las diferentes definiciones de las dificultades de aprendizaje logra pasar la prueba del análisis crítico. En este punto de nuestra reflexión sobre el tema, nos asociamos a la posición de Kavale y Forness (1992) para afirmar que es necesario proceder a una reconceptualización de la noción de dificultades de aprendizaje a la luz de nuevos conocimientos y de nuevos paradigmas. Ciertamente, pero ¿en qué dirección deberíamos orientar nuestros esfuerzos?

Parece cada vez más cierto que se debería privilegiar la pista del enfoque constructivista y holístico,. Grobecker (1996 estima por su parte que sería interesante enfocar los procesos mentales, es decir que se debería tratar de describir lo más fielmente posible la actividad cognitiva de construcción del conocimiento desplegada por estos alumnos en su esfuerzo por aprehender lo real. Esta investigadora cree que al examinar estas espirales de actividades de estructuración mental, se estará en condición de identificar las diferencias en las manera de aprender. Tal enfoque supone, sin embargo, que se acepta no disociar las diferentes dimensiones de la persona humana y que, por lo tanto, se acepta funcionar de manera holística. La realidad estudiada es , evidentemente, no tan fácil de captar pero, por otro lado, se encuentra enriquecida con su propia complejidad.

Una estrategia global que supone varios gestos podría se avanzada. Un primer gesto consistiría en cesar de modificar las definiciones y en aceptar que estamos todos en una fase pre-paradigmática. En este estadio de desarrollo, lo sabemos, todos los enfoques y todas las conceptualizaciones  son admitidas para describir la realidad de un fenómeno, lo que podría tener como efecto abrir nuevos horizontes a las experiencias.

Se podría, como un segundo gesto, tal como lo surgiere Swanson (1991), explorar y desarrollar maneras alternativas de evaluar el potencial y el rendimiento.
Ello no tiene evidentemente sentido sino en la medida en que los objetos por medir son claramente identificados y por lo tanto definidos con suficiente precisión.

Se podría igualmente, en un tercer gesto, trabajar en la reformulación de la definición conceptual de las dificultades de aprendizaje inspirándose en las nuevas teorías del aprendizaje. En ciertos medios, el acento está ya puesto en el papel de la metacognición en el enfoque de las dificultades de aprendizaje. Investigadores como Larson  y Gerber (1992) han marcado notablemente los fundamentos teóricos de la metacognición que conducen al análisis de las interacciones sociales entre los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje y sus maestros.

Como cuarto gesto, se podría hacer que la investigación se preocupe de la validez de la construcción de las diferentes medidas utilizadas, que ella utilice una comparación más rigurosa de los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje con los otros alumnos y que ella proceda  a la evaluación de las hipótesis en contexto variados.

Finalmente, como último gesto, si se quiere continuar ligando las dificultades de aprendizaje con características neuropsicológicas, habría que proceder a la demostración de la influencia de éstas.

Estas consideraciones nos llevan naturalmente a abordar los corolarios de la definición, es decir la evaluación o el diagnostico y la intervención reeducacional.

La evaluación de las dificultades de aprendizaje

Antes de abordar más en detalle la evaluación de las dificultades de aprendizaje, precisemos que pondremos más el énfasis en su evaluación que en su diagnostico. No porque creamos que el diagnostico no tiene importancia o que es secundario, sino porque trataremos de establecer una relación directa y funcional entre la actividad de evaluación y la intervención. Estos dos aspectos nos parecen directa y naturalmente ligados.

Se ha dicho ya que los datos requeridos para definir un diagnostico de dificultades de aprendizaje no sirven habitualmente más que para fines de clasificación y de evaluación de los servicios que se deben prestar. Las informaciones sobre el retraso escolar o sobre la ausencia de otras condiciones que producen handicaps obtenidas en el marco de la evaluación no tienen casi ninguna utilidad para la intervención.

No insistiremos tampoco sobre las interrogaciones legítimas que señalan varios investigadores en cuanto a las cualidades de los instrumentos empleados para establecer un diagnóstico y en cuanto a las habilidades profesionales utilizadas para interpretar los resultados.

Nos asociamos a lo dicho por Lloyd (1992 : 578) que estima que “la evaluación de la enseñanza debería distinguirse de la identificación de los tipos de alumnos en base s sus resultados en tests de inteligencia o de personalidad y aproximarse  a la apreciación de lo que estos alumnos pueden o no pueden hacer. De allí no hay más que dar un pequeño paso para proporcionar programas individualizados fundados en métodos ideográficos hoy desarrollados”

Desde una perspectiva como esa, los instrumentos deberán medir los cambios en el desarrollo, las exigencias curriculares y las demandas de la clase. La evaluación interactivas supone una espiral sin fin de test / enseñanza / test para apreciar bien las diferentes respuestas del alumno a las situaciones de aprendizaje que le son propuesta. Tal enfoque evaluativo se aplica al fin y al cabo tanto a los procesos o a las estrategias de resolución de problemas puestas en marcha por el alumno como a la enseñanza  o a los procesos didácticos del docente.

Ya en 1993, Levine et al. Dedicaban esfuerzos para conceptualizar un paradigma del desarrollo interactivo en el que interactuarían las tareas escolares y los procesos cognitivos requeridos. Para bien identificar los procesos que podrían ser requeridos, tuvieron en cuenta las exigencias asociadas a las tareas escolares así como los factores ambientales e históricos que influencian la producción escolar.

Los efectos de las nuevas tendencias se hacen cada vez más en las modalidades de evaluación y de identificación. Beeteman y Chard (1995) estiman, por ejemplo, que el juicio esclarecido de un equipo de profesionales que supone al menos un experto en el campo de las dificultades de aprendizaje, debería prevalecer y sobre cualquier resultado que indique una diferencia entre las aptitudes y el rendimiento.

La ausencia de una definición fundada en variables teóricamente definidas y variadas, además de hacer que la evaluación sea incierta, plantea igualmente la dificultad del pronóstico. IJzendoom y Bus (1993), en su estudio comparativo de los pronóstico  establecidos por tres grupos de evaluadores, han constatado que el pronóstico sobre el desarrollo a corto plazo, es decir alrededor de seis meses, de los campos cognitivos y socio-afectivo, era muy impreciso y ello más en el plano socio afectivo que en el cognitivo.

En resumen, se puede establecer que la ausencia de una definición válida trae consigo numerosas consecuencias tanto en el plano de la evaluación, sea para fines de diagnóstico o educacionales, como en el del pronóstico. Sólo en la medida en que respondamos a la pregunta  “¿qué son las dificultades de aprendizaje?” podremos finalmente responder  la otra pregunta sobre quiénes son los alumnos que presentan dificultades  de aprendizajes. Ante las ambigüedades que marcan este campo, no es sorprendente que sea cuestionada toda la evaluación de las dificultades de aprendizaje.

La reflexión sobre la definición y sobre la evaluación conduce a su vez muy naturalmente a la intervención educacional realizada a favor de estos alumnos.

La intervención educacional

Si bien los instrumentos utilizados para medir las dificultades de aprendizaje y las informaciones que ellos producen son útiles para fines de identificación y de clasificación de estos alumnos, ellos son por otro lado, a menudo inútiles para quienes actúan en la intervención. Como lo notan Salvia Ysseldyke (1991), los instrumentos que miden las habilidades escolares, tales como los tests de lectura o de matemáticas, no proporcionan
ninguna información pertinente para la elaboración de programas educacionales para ayudar a estos alumnos.

No hay actualmente, según Lloyd (1992), ningún modelo de intervención educacional que sea completo e integrador. Estaríamos más bien en presencia de una multitud de intervenciones. Cada una se dirige a un aspecto particular  del problema pero sin establecer  lazos con las otras necesidades o con los otros enfoques educacionales. Los enfoques educacionales por si mismos nos dejan de tener valor o de estar bien concebidos, pero su foco demasiado especializado los confina a una soledad en la que la concertación y la coordinación son muy difíciles.

Hemos reagrupado estos diferentes enfoques en cuatro categorías. Ellas son el enfoque behaviorista.

Cada una de las orientaciones dadas a la intervención educacional está influenciada por un conjunto de decisiones. Por de pronto, la elección de un objeto sobre el cual se hará la intervención es el resultado de una creencia en ciertos postulados en cuanto a la causa de las dificultades de aprendizaje. Por  ejemplo si se piensa que las dificultades  de aprendizaje son debidas a un déficit de la atención o de la memoria, se orientará la intervención en este sentido.en seguida, la forma que adquirirá la intervención es a su vez el fruto de un segundo conjunto de creencias. Se trata esta vez de cómo la idea que uno se hace del aprendizaje y de su corolario de enseñanza, vendrá finalmente a influenciar la dimensión didáctica de la intervención. Finalmente, el pronóstico o las expectativas frente a las intervenciones, son función de otras creencias, entre otras las que existen en relación con la persona y con su capacidad de cambio.

Ante la complejidad de ciertas situaciones de alumnos que presentan dificultades de aprendizaje, Lloyd preconiza una mega- reeducación que podría simultáneamente en acción varias intervenciones, cada una apuntando a un aspecto del funcionamiento de estos alumnos o apuntando a su medio ambiente escolar y familiar.

Los maestros y maestras se ven confrontados a una situación tan compleja y ambigua, que les es difícil salir de ella como ganadores. En efecto, ¿qué pistas de intervención elegir para ayudar a estos alumnos? ¿Cómo innovar en las técnicas de enseñanza? A todas estas preguntas absolutamente legítimas no podemos proponer respuestas que sean seguras, satisfactorias y que puedan sin equivocación apoyar la intervención  educacional. A fin de cuentas, ¿cómo juzgar la eficacia del trabajo? ¿Cómo pueden los docentes evaluar los resultados que obtienen con estos alumnos? Frente a tal situación, ¿qué se les puede decir?

En cuanto a los investigadores y a los responsables de la organización de los servicios a estos alumnos, trabajemos para desculpabilizar los docentes. Se podría hacerlo por de pronto reconociendo los límites actuales de nuestros conocimientos.se lo puede hacer, igualmente, incitándolos a experimentar enfoques de ayuda con estos alumnos, que sean variados y que incorporen ua evaluación continua del desarrollo de habilidades cognitivas de los alumnos en relación con las estrategias de enseñanza utilizadas.

Debemos en fin concebir las dificultades de aprendizaje en una perspectiva a largo plazo. Ellas no son exclusivas de los alumnos en las escuelas sino más bien un hecho relativo a un gran número de personas de todas las edades y de todas las condiciones sociales y, finalmente, de todos los continentes, que sean ellos muy favorecidos o poco.

Terminamos aquí una exploración incompleta e imperfecta de algunos aspectos del campo de las dificultades de aprendizaje. Los largos procesos de síntesis son la veces, quizás a menudo, portadores de inculpación. Adquirir conciencia de la amplitud de las zonas grises que rodean un campo de estudio que se practica con pasión y con dedicación, puede ser hacer creer que el trabajo  realizado es poco comparado con lo que queda por realizar. Cuando uno mira hacia atrás, se tiene la impresión de que el camino recorrido es mínimo mientras que la ruta que aparece ante nosotros parece prolongarse hasta el infinito.

Se tiene desgraciadamente le tendencia a olvidar que algunas decenas de años son finalmente bien poco tiempo cuando se sabe lo que se necesita en energía, esfuerzos, paciencia, puestas en duda, esperanzas y profesionalismo para construir un conocimiento válido.

Este corto viaje al país de las dificultades de aprendizaje concluye no con respuestas, lo que sería por lo demás pretencioso, sino con preguntas que tendrán por efecto, así lo esperamos, estimular  y relanzar la discusión. Estas preguntas, sin ser nuevas, merecen ser recordadas.

Comencemos por la más fundamental. ¿Qué se entiende por dificultades de aprendizaje? ¿Cuál es la naturaleza de éstas? ¿Cuáles son sus características exclusivas? ¿Cuál es su esencia? ¿Existen categorías de dificultades? Se trata, con sus variantes, de una pregunta bien compleja pero nos parece imposible evitarla.

La segunda, se plantea sobre la causa de las dificultades de aprendizaje. ¿Se puede hablar de una causa única o de causas múltiples? ¿Se puede buscar la causa sin tener por de pronto un modelo teórico? ¿Dónde buscar las causas? ¿Cómo distinguir la anterioridad de los síntomas o cómo distinguir entre ellos los que son primarios y por lo tanto determinantes y los secundarios que no son más que las consecuencias de los primeros? ¿Se puede ignorar la componente afectiva como causa primera de las dificultades de aprendizaje?

En tercer lugar, ¿no deberíamos distinguir las evaluaciones que sirven para fines de identificación y de clasificación de aquellas que servirán para fines de intervención? ¿No deberíamos favorecer las evaluaciones que se ponen al servicio de la intervención reeducacional? ¿No deberíamos someter a evaluación tanto las manifestaciones de las dificultades como las prácticas pedagógicas? Es conveniente reconocer aquí que las evaluaciones para fines de clasificación serán siempre necesarias mientras siga en vigencia el enfoque categorial  hacia los alumnos que presentan necesidades particulares.

Finalmente, ¿no deberíamos tratar de desarrollar un enfoque más holístico frente a las dificultades de aprendizaje? ¿Deberíamos esperar que las dificultades sean mayores para     intervenir? ¿Podemos, frente a las dificultades de aprendizaje que presentan los diferentes tipos de alumnos, limitar nuestras intervenciones solamente a los alumnos identificados como presentando dichas dificultades?

El ejercicio de formulación de estas preguntas es interminable. Cuánto más larga y diversificada es la lista de preguntas, más nos obliga ello a la apertura en el pensamiento y viceversa.

Esperamos que por medio de este corto examen de los escritos sobre la compleja cuestión de la definición de las dificultades de aprendizaje y de algunos de sus corolarios, hayamos podido suscitar un interés por la dimensión fundamental de esta problemática. A fin de cuentas, deseamos  que los frutos de esta reflexión puedan ayudar en su trabajo a las personas que se ven confrontadas cotidianamente a esta realidad y finalmente que ellos contribuyan a hacer que mejores servicios sean prestados a los alumnos que deben enfrentarse a esta tan difícil dimensión de sus vidas.

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El problema de la prevención y eliminación del bajo aprovechamiento en los escolares